Γιατί διαβάζω…

Του Νίκου Τσούλια

«Αν συνεχιστεί η σημερινή εξέλιξη,

ίσως μια μέρα ο κόσμος να είναι χωρισμένος σε δύο τάξεις:
εκείνους που διαβάζουν – την τάξη των ισχυρών –

κι εκείνους που βλέπουν τηλεόραση.
Έτσι η δημοκρατία θα εγκαθιδρύσει από τη βάση της
την πιο φοβερή ανισότητα – την ανισότητα της γνώσης».

Οκτάβιο Πας

Περίληψη

Η έκρηξη των γνώσεων και των πληροφοριών με τους συσχετιζόμενους κοινωνικούς και οικονομικούς μετασχηματισμούς, εισάγει τον πολιτισμό μας σε νέα φάση, ενώ προωθείται από τις δυνάμεις της αγοράς η εμπορευματοποίηση και η εκπληροφόρηση της γνώσης και αμφισβητείται η καθολικότητα της γενικής παιδείας και του homo universalis. Η αντίθεση της γνώσης με τις πληροφορίες παίρνει κυρίαρχη πολιτική μορφή: «εκπαίδευση – μόρφωση» vs «εκπαίδευση – κατάρτιση». Το ερώτημα είναι κρίσιμο, πολιτικό και πολιτισμικό: θα έχουμε οικονομία της πληροφορίας ή κοινωνία της γνώσης; ή, πιο ορθά, πώς θα μεταβούμε από τη σημερινή οικονομία της πληροφορίας σε μια κοινωνία της γνώσης και της μάθησης;

 

Θεωρώ πως η συγκρότηση μιας κοινωνίας της γνώσης θα γίνει με κοινωνικές και ιδεολογικές συγκρούσεις κατά των ανισοτήτων, με την ανάπτυξη μορφωτικών κινημάτων. Οι δε εκπαιδευτικοί θεσμοί προάγοντας τη γνώση, οφείλουν να καλλιεργούν ουμανιστικές στάσεις και αντιλήψεις στους νέους και να τροφοδοτούν μια κουλτούρα αμφισβήτησης έναντι των δομών της εξουσίας και των πολλαπλών προκαταλήψεων που καταδυναστεύουν την ανθρώπινη ελευθερία.

1. Το πεδίο της γνώσης είναι η «καταγωγή μας».

Η έξοδος του ανθρώπινου είδους από το ζωικό του παρελθόν συνοδεύτηκε από μια σειρά βιολογικών χαρακτηριστικών (όρθια στάση, ανάπτυξη εγκεφάλου κλπ) και πρώιμων κοινωνικών χαρακτηριστικών (ομαδική ζωή με καταμερισμό εργασίας, χρήση εργαλείων, ανάπτυξη μορφών επικοινωνίας, αξιοποίηση φωτιάς, ταφή νεκρών κλπ). Αλλά, ενώ η ανθρωποποίηση του ανθρώπου (hominisation), η οργάνωση του ζώντος, συμβαίνει εν αγνοία του ανθρώπου, ο εξανθρωπισμός του ανθρώπου (humanization) γίνεται μέσα από τα έργα του[i] και η ανάδυση εξανθρωπισμού του Homo Sapiens κρίθηκε κυρίως και οριστικά από την ανάπτυξη του Λόγου, από τη δυνατότητα σκέψης και στοχασμού. Η κατασκευή εργαλείων, οι παρεμβάσεις του στο περιβάλλον και οι επικοινωνιακές του δεξιότητες προήγαγαν την πνευματική του ανάπτυξη και ανέπτυξαν ένα πλούσιο υπόστρωμα για τη δημιουργία του πεδίου της γνώσης.

Η εμφάνιση του ανθρώπου σηματοδοτεί την εμφάνιση της γνώσης και της ελευθερίας[ii], και επομένως μέσα από τη μελέτη αυτού του πεδίου της γνώσης μπορούμε να βρούμε την αρχέγονη καταγωγή μας και να κατανοήσουμε την ανθρώπινη φύση μας διαχρονικά. Ένας χείμαρρος εμπειριών καταγράφεται στη συλλογική και ατομική μνήμη και από τότε αρχίζει ουσιαστικά το γοητευτικό ταξίδι της γνώσης, που δεν ήταν τίποτα άλλο παρά η διαρκής δημιουργία του πολιτισμικού σύμπαντος του ανθρώπου, η κοινωνική του ανέλιξη και η μορφωτική και τεχνολογική πορεία του. Η περαιτέρω ανάπτυξη της ανθρωπογνωσίας θα προκύψει κυρίως, κατά την προσέγγισή μου, από την εμβριθή μελέτη αυτού του πρώιμου σταδίου, κατά το οποίο από τη Ζωή αναδύθηκε ο Λόγος, και από τον εξανθρωπισμό της σύγχρονης κοινωνίας και όχι από την εργαστηριακή κατανόηση της βιολογικής μας όψης ή από την αποκωδικοποίηση του ανθρώπινου γονιδιώματος και την καταγραφή της γενετικής μας γραμματικής.

Το νήμα της γνώσης, που είναι συνδεδεμένο με την ίδια την εξέλιξη του ανθρώπου, αναδύεται μέσω της μακράς εξελικτικής πορείας της ύλης ή αποτελεί στοιχείο υπερφυσικής / θρησκευτικής παρέμβασης; Το μεγάλο ερώτημα που απασχολεί τον άνθρωπο και τα θεμελιακά κοσμοθεωρητικά ρεύματα διαχρονικά, παραμένει σε εκκρεμότητα καλυπτόμενο πίσω από το σχήμα «άλλο η γνώση άλλο η πίστη» δημιουργώντας έτσι ένα βαθύ σχίσμα στην αναζήτηση των υπαρξιακών μας αναζητήσεων. Δύσκολα δε μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι θα δοθεί οριστική απάντηση που θα γίνει αποδεκτή από το σύνολο της ανθρωπότητας, αφού αυτό το ερώτημα είναι ενσωματωμένο στον πρωταρχικό πυρήνα διαμόρφωσης της ανθρώπινης σκέψης αλλά και στην αξεδιάλυτη ενότητα μύθου – γνώσης, που έχει την απαρχή της στα πρώτα βήματα ανάδυσης του Λόγου.

Ας μην ξεχνάμε ότι, κατά τον Αριστοτέλη, οι πρώτοι που ένιωσαν την απορία, δηλαδή αντιλήφθηκαν την άγνοιά τους και επεδίωξαν τη γνώση, κατέφυγαν στο μύθο[iii]. Ο μύθος του Προμηθέα, αν και ο ίδιος είναι το νικημένο δίκαιο[iv], θα γίνει η μήτρα–σύμβολο για το ξεκίνημα της χειραφέτησης του ανθρώπου, ενώ ο Οιδίποδας θα καταστεί το τραγικό πρόσωπο–σύμβολο του ανθρώπου, που επιδιώκει την απόλυτη γνώση και που πληρώνει ακριβά την επιθυμία του για γνώση και αυτογνωσία. Ωστόσο η πορεία είναι καθορισμένη και ο Σωκράτης έρχεται σε αντίθεση με την παράδοση που έχει εγκαινιάσει ήδη ο Όμηρος, απορρίπτει το μυθικό και παραμυθικό στοιχείο-ακριβώς όπως και ο σύγχρονός του ο Θουκυδίδης-, προσπαθεί να κατακτήσει την αλήθεια με ανθρώπινα μέσα[v] και κατεβάζει, σύμφωνα με τη χαρακτηριστική διατύπωση του Κικέρωνα, τη φιλοσοφία από τον ουρανό στη γη.

Οι Ίωνες φιλόσοφοι θα στρέψουν τη ματιά του ανθρώπου στην ενότητα του κόσμου, μέσω της ερμηνείας της απαρχής του και, όταν ο Αναξαγόρας τολμά να ισχυριστεί ότι ο ήλιος δεν κατευθύνεται από τον Απόλλωνα, αποκαλείται άθεος και εξαναγκάζεται να φύγει[vi]. Αλλά οι σπόροι της δημιουργικής σκέψης θα φυτρώσουν γρήγορα, ακόμα και στο πιο σκληρό έδαφος των εξουσιών και των ιερατείων τους και μαζί με αυτή θα σπάσει το κέλυφος του δεσποτισμού και θα αναδυθεί ένα ισχυρό υπόστρωμα γέννησης της ελευθερίας του πνεύματος και της δημοκρατικής πολιτικής οργάνωσης. Αυτή την περίοδο ουσιαστικά θα κριθεί η απελευθέρωση της ανθρώπινης σκέψης από τα βαθιά σκοτάδια της προκατάληψης και θα γεννηθεί η επιστήμη στην Ελλάδα από την πεποίθηση ότι ο κόσμος μας είναι έλλογος και μπορεί να αποκαλυφθεί στην ανθρώπινη νόηση[vii].

Ο Αριστοτέλης θα θεμελιώσει ισχυρά την νεο-αναδυόμενη όψη του Λόγου θεωρώντας πως η επιστημονική γνώση είναι το πιο μόνιμο και το πιο πειστικό απ’ όλα όσα υπάρχουν μέσα μας[viii]και θα διαμορφώσει ένα πρώτο σχεδίασμα μιας καθολικής επιστήμης, της υποκειμενικότητας[ix]. Η μεγαλύτερη αντιπαράθεση στην ιστορία του ανθρώπου, αυτό που προκαλεί την κρίση και τα ερωτήματα της υπαρξιακής αγωνίας του είναι στη μια πλευρά ο μύθος της γνώσης και στην άλλη ο απαλλαγμένος πλέον από μύθους κόσμος της ίδιας της επιστήμης[x]. Όμως αυτή η σύγκρουση γονιμοποιεί την πνευματική ανέλιξη, αν και σε αρκετές περιπτώσεις οι προκαταλήψεις και ο σκοταδισμός των ανορθολογικών ερμηνειών έχουν προκαλέσει εκτεταμένες βίαιες συγκρούσεις και ανθρωποθυσίες και έχουν δημιουργήσει δεσμά στην ανθρώπινη προσπάθεια για ελευθερία. Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι ο Ίντεξ (λίστα απαγορευμένων βιβλίων) έλαβε τέλος μόλις το 1966, με πρωτοβουλία του πάπα Παύλου ΣΤ΄ και ίσχυε από το 1542, όταν ο πάπας Παύλος ο Γ΄ θέσπισε το Άγιο Δικαστήριο![xi], ενώ περίφημη έχει μείνει η «Κωνσταντίνεια δωρεά» με όλες τις οδυνηρές επιπτώσεις.

Μπορούμε, ωστόσο να συμφωνήσουμε, πέραν αυτής της αιώνιας και πρωτεύουσας διαφοράς, πως η ζωή είναι μια διαδικασία που αναζητά τη γνώση[xii] και αυτό ισχύει ανεξάρτητα από το ότι ο Πλάτων θεωρεί πως όλη η γνώση δεν είναι παρά ανάμνηση[xiii], ανεξάρτητα από το ότι η επιστήμη θεωρεί, ορθά, ότι δεν υπάρχουν έσχατες πηγές της γνώσης[xiv], ανεξάρτητα από το αν δε συμμεριζόμαστε την άποψη του Σέξτου του Εμπειρικού, που δε γνωρίζει εάν είναι δυνατή η γνώση[xv], ανεξάρτητα από το γεγονός της σχετικότητας της γνώσης που ο Pascal απέδωσε παραστατικά όταν παρατήρησε ότι, ό,τι είναι αληθές στη μια πλευρά των Πυρηναίων είναι λάθος από την άλλη[xvi].

Αντίθετα, το θρησκευτικό «παράδειγμα» καταφεύγει στην εξ αποκαλύψεως αλήθεια (θεωρώντας πως ο θεός είναι η καθαρή γνώση[xvii]) αλλά και στη γέννηση φόβων από τον αρχέγονο ακόμα μύθο του απαγορευμένου δέντρου της Γνώσης, εκτιμώντας πως η υπερβολική επιθυμία για γνώση προκάλεσε την πτώση του ανθρώπου[xviii], ενοχοποιώντας «εν τινι μέτρω» την έμφυτη τάση του ανθρώπου για συνεχή μάθηση. Ο Αυγουστίνος, αν και θα θεωρήσει τη γνώση μαζί με την ύπαρξηκαι τη βούληση ως τα τρία βασικά στοιχεία της ανθρώπινης ψυχής, ασκούσε κριτική στην κοσμική θεώρηση της γνώσης ισχυριζόμενος ότι οι επιστήμονες κυνηγούν τη γνώση για χάρη της γνώσης, ενώ ισχυριζόταν ότι η πίστη είναι προϋπόθεση της γνώσης και η αγάπη προϋπόθεση της πίστης, ενώ αυτό που είναι κυριολεκτικά το αντικείμενο του στόχου του Λόκκε είναι η γένεση της νόησης, της δεξιότητας του γιγνώσκειν[xix].

Τα ερωτήματα του Καντ «τι μπορώ να γνωρίζω; τι οφείλω να πράττω; τι μου επιτρέπεται να ελπίζω; τι είναι ο άνθρωπος;»[xx], το πρόταγμά του «τόλμησε να γνωρίσεις» (sapere aude), αλλά και η επαναφορά της ιδέας μιας καθολικής επιστήμης από τον Ντεκάρτ που ανακαλύπτει μέσα στο «εγώ σκέπτομαι» ένα νέο αρχιμήδειο σημείο[xxi], θα ανανεώσουν τη δυναμική αύρα του σύγχρονου Διαφωτισμού και θα ανοίξουν νέα πεδία στον Λόγο και στον ανθρώπινο πολιτισμό. Κάθε φορά που η συσσώρευση των γνώσεων οδηγεί σε αλλαγή επιστημονικού παραδείγματος αλλάζει όλη την ιστορία της ανθρωπότητας. Η θεωρία του Νεύτωνα για τη βαρύτητα και η συμβολή της στην αστρονομία, σημειώνει το τελικό στάδιο της μεταμόρφωσης του αριστοτελικού κοσμοειδώλου, που είχε αρχίσει με τον Κοπέρνικο[xxii], ενώ η θεωρία της σχετικότητας του Αϊνστάιν υιοθετώντας το προηγούμενο νευτώνειο «παράδειγμα» ως ένα μέρος της δικής της κοσμοθεώρησης, αναδιατάσσει μια εδραιωμένη εικόνα του Σύμπαντος με τέτοια χαρακτηριστικά που ο «κοινός νους» δεν μπορεί ακόμα σε πολλά σημεία να τα κατανοήσει. Έτσι, η ίδια η γνώση μας, το απόκτημά μας, γίνεται ενεργό υποκείμενο αλλαγών που επηρεάζουν τη ζωή μας όλο και πιο έντονα, διαστέλλοντας διαρκώς το βιωμένο κόσμο μας.

Υπάρχει ένα κοινό υπόβαθρο, που αφορά κάθε μορφή γνώσης. Ο Χιουμ θα δώσει μια επαρκή εξήγηση θωρώντας ότι, όπου οι ιδέες αποτελούν επαρκείς αναπαραστάσεις των αντικειμένων, οι σχέσεις, οι αντιφάσεις και οι συμφωνίες των ιδεών μπορούν να εφαρμοστούν στα αντικείμενα και γενικώς μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι αυτό είναι το θεμέλιο όλης της ανθρώπινης γνώσης[xxiii]. Κάθε στιγμή της ζωής μας, είναι στιγμή γνώσης, ο νους πάντα αναζητεί και στοχάζεται για να ερμηνεύσει καθετί, για να θέσει ερωτήματα και προβληματισμούς, για να «στήσει τους αργαλειούς» που θα του δίνουν απαντήσεις διαρκώς και πιο ικανοποιητικές στην ακόρεστη δίψα για μάθηση. Εδώ σ’ αυτό το πεδίο έγκειται και ένα μέρος της ευτυχίας του ανθρώπου, γιατί η γνώση των αιτίων είναι μια ηδονή του νου και η διαρκής απόλαυση από τη συνεχή και ακούραστη παραγωγή γνώσης υπερέχει της σύντομης σφοδρότητας κάθε σαρκικής ευχαρίστησης[xxiv], ενώ ο Βιργίλιος είχε αποδώσει νωρίτερα την ίδια θέση με ιδιαίτερα συμβολικό σχήμα «ευτυχισμένος ο άνθρωπος που γνωρίζει τις αιτίες όλων όσων υπάρχουν: ήρεμος στέκεται, πάνω απ’ όλους τους φόβους, πάνω από την αμετακίνητη μοίρα και αυτό το αχόρταγο χάσμα που βρυχάται από κάτω»[xxv].

Αλλά για να προσδιορίσει κάθε άνθρωπος το πεδίο της ουσιαστικής καταγωγής του, για να μπορεί δώσει σχήματα ερμηνείας στις εκφράσεις της σύγχρονης σκέψης, αλλά και για να μπορέσει να κατανοήσει τα μεγάλα νοήματα της ίδιας της ζωής του, αναπόφευκτα οφείλει να ιχνηλατήσει τα θεμελιώδη ρεύματα του ανθρώπινου στοχασμού. Πρέπει, λοιπόν, όπως η βραχεία οντογένεσή μας, μέσω της βιολογικής μας ανάπτυξης και ωρίμανσης, εμπεριέχει τη μακρά φυλογενετική διαδρομή μας, να ανακεφαλαιώσουμε την ανακάλυψη του πνεύματος, να ανατρέξουμε στην καταγωγή των ιδεών μας, να ψηλαφήσουμε τη γένεσή τους, να τις ακολουθήσουμε μέχρι τους περιορισμούς που τους επέβαλε η φύση και, ως εκ τούτου, να ορίσουμε την έκταση και τα όρια των γνώσεών μας και να ανανεώσουμε την ανθρώπινη νόηση[xxvi], να περιπλανηθούμε σε μια μεταφυσική, όπου οι ανώτερες γνώσεις της λογικής, όσον αφορά τις ιδέες τους, δεν παρουσιάζονται στη εμπειρία και οι προτάσεις τους δεν είναι ποτέ πια επιβεβαιωμένες ή διαψευσμένες απ’ αυτή[xxvii], αλλά και να αναζητήσουμε την αυθεντική γνώση η οποία, σύμφωνα με τον Σωκράτη, γεννιέται στην τέλεια σαφήνεια και είναι ο αναγκαίος και επαρκής όρος για μια λογική ή ηθική ζωή[xxviii].

2. Η εμπορευματοποίηση και η εκπληροφόρηση της γνώσης.

Πού είναι η ζωή που χάσαμε στης ζήσης την τύρβη;
Πού είναι η σοφία που χάσαμε στη γνώση;
Πού είναι η γνώση που χάσαμε στις πληροφορίες;

Τ. Σ. Έλιοτ.

Το κυρίαρχο πολιτισμικό παράδειγμα της εποχής, που χαρακτηρίζεται σε πολιτικό επίπεδο από την περαιτέρω ενδυνάμωση των δυνάμεων του κεφαλαίου, τη γενίκευση του καταναλωτικού πρότυπου, την αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων και την αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογίας και των επικοινωνιακών μέσων, επηρεάζει την παραγωγή, τη διαχείριση και τη διάδοση της γνώσης. Η διαρκής εξειδίκευση στην αγορά εργασίας, ωθεί την έρευνα σε διαρκώς μεγαλύτερο κατακερματισμό της γνώσης και της ταχείας εκπληροφόρησής της και αμφισβητεί την καθολικότητα της γενικής παιδείας και του homo universalis. Η παγκοσμιοποίηση, εκφράζοντας τους στόχους των δυνάμεων που ουσιαστικά τη δημιουργούν, είναι πολύ μακριά από το να προσδιορίσει ένα ανθρώπινο πρόσωπο, ενώ οι ανισότητες και τα χάσματα σε πολλές όψεις- πλούτος, γνώση, νέες τεχνολογίες, οικονομία κλπ- συνεχίζουν να επιμένουν[xxix].

Οι μεγάλες αντιπαραθέσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα της τριτοβάθμιας αφορούν ουσιαστικά το χαρακτήρα της γνώσης, τη θεσμοποίησή της στους μορφωτικούς χώρους και τη σχέση της γνώσης με την οικονομία και την κοινωνία. Η μόρφωση εξωθείται σε τάσεις καθαρά εργαλειακές, σε ό,τι η αγορά θεωρεί ότι την υπηρετεί καλύτερα. Πρόκειται κατ’ ουσίαν για μια διαπάλη διαχρονική, όπως, για παράδειγμα, η γνώση του Dichter είναι αντιθετική προς τη «γνώση της πληροφορίας», προς την εγκυκλοπαιδική πολυπραγμοσύνη, αφού η γνώση, η νόηση και η αναγνώριση είναι ηθικές πράξεις[xxx]. Το ερώτημα για τη φύση της γνώσης τίθεται δραματικά: γνώση κυρίως για τον άνθρωπο και την κοινωνία ή γνώση για την αγορά;

Γιατί είναι, για παράδειγμα, πιο αναγκαία η γνώση που διαμορφώνει τη «νι» γενιά κινητών τηλεφώνων και όχι αυτή που θα βοηθήσει στην καλύτερη κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού ή στην περαιτέρω διερεύνηση των αιτίων της νοητικής καθυστέρησης ή της ψυχικής υγείας; Γιατί χρηματοδοτούνται στην έρευνα κυρίως οι πολυεθνικές επιχειρήσεις που δημιουργούν μεταλλαγμένους φυτικούς σπόρους προκειμένου να αυξήσουν τα υπερκέρδη στις αναπτυγμένες χώρες δημιουργώντας ακόμα και ιδιοκτησιακές πατέντες επί των γονιδιωμάτων, ενώ καταστρέφονται οι άγριοι σπόροι των καλλιεργούμενων φυτών που οικολογικά ανταποκρίνονται καλύτερα στις οικολογικές συνθήκες των αναπτυσσόμενων χωρών; Γιατί οι ανθρωπιστικές επιστήμες θεωρούνται λιγότερο χρήσιμες και συγκεντρώνουν λιγότερη στήριξη από ό,τι οι επιστήμες της τεχνολογίας;

Η σημερινή ιστορική συγκυρία με την κατίσχυση του εμπορευματοποιημένου τρόπου ζωής και του αντίστοιχου συστήματος αξιών, διαμορφώνει μια φενακισμένη εικόνα για τις προτεραιότητες του ανθρωπότητας. Η παγκοσμιοποίηση επιχειρεί να γίνει το χωνευτήρι, όπου όλη πολιτισμική πολυμορφία των λαών θα διοχετευτεί στη χοάνη του δυτικού αγοραίου τρόπου παραγωγής και της «μοναδικής σκέψης» της αγοράς[xxxi], όπως προσδιορίζεται από τον I. Ramonet, διευθυντή του Monde Diplomatique και παράλληλα η αγοραία εκδοχή θα εκφράσει την αντίληψή της με την κυνική σκέψη του νεοφιλελευθερισμού: γνώση είναι ό,τι αγοράζουμε και πουλάμε[xxxii]. Η προσπάθεια πλήρους κυριαρχίας αυτού του μοντέλου ανάπτυξης επιχειρεί να στηριχτεί στον πλήρη έλεγχο του όλου μορφώματος της γνώσης. «Η γνώση είναι δύναμη», είναι μια διαχρονική διαπίστωση που επικυρώθηκε στη σύγχρονη εποχή από τον F. Bacon και υποδηλώνει πως καμιά δύναμη δεν μπορεί να χαλαρώσει ή να σπάσει την αλυσίδα των αιτίων ούτε και η φύση μπορεί να κατακτηθεί με άλλον τρόπο εκτός από την υποταγή. Οπότε πράγματι συμπίπτουν εκείνες οι ισοδύναμες έννοιες, η ανθρώπινη γνώση και η ανθρώπινη δύναμη, και το μεγαλύτερο κώλυμα στη δημιουργία έργων είναι η άγνοια των αιτίων[xxxiii].

Αλλά το δίλημμα ήταν πάντα επιτακτικό: δύναμη με ποιο στόχο; τη βελτίωση της ζωής του ανθρώπου, τη διαρκή προσπάθεια για νοηματοδότησή της και για την προαγωγή των ανθρώπινων σχέσεων και της κοινωνικής αλληλεγγύης ή για την ενίσχυση των πολλαπλών δομών της εξουσίας; Για τη χειραγώγηση τελικά του ίδιου του ανθρώπου ή για τη χειραφέτησή του; Ο μεγάλος διανοητής Ι. Συκουτρής στοχεύει στην καρδιά του προβλήματος με την οξυδέρκεια της σκέψης του «αντί να μας δίδει η επιστήμη ενιαία περί κόσμου αντίληψη, συντελεί περισσότερο πάσης άλλης πνευματικής ενασχολήσεως, με τον αναλυτικό της τρόπον εργασίας και την σχετικιστική της στάση απέναντι των προβλημάτων των ηθικών, εις το να διασπά και να κομματιάζει μέσα μας κάθε προσπάθεια προς σύλληψη της ενότητας και του βαθύτερου νοήματος της ζωής»[xxxiv]. Και η περιπέτεια δεν είναι μόνο εξωγενής, πηγάζουσα μόνο από τις εξωτερικευμένες όψεις της εξουσίας, αλλά αφορά τον πυρήνα του Λόγου μας και αν αποδεικνυόταν πως η γνώση (με την έννοια της ειδικής γνώσης) και η σκέψη έχουν χωρίσει οριστικά, τότε θα γινόμαστε πράγματι ανίσχυροι δούλοι, όχι τόσο των μηχανών μας όσο της εξειδικευμένης γνώσης μας, αστόχαστα πλάσματα στο έλεος της κάθε συσκευής που είναι τεχνικά δυνατή, αδιάφορο πόσο είναι φονική[xxxv].

Σε μια τέτοια υποκουλτούρα εργαλειοποίησης, η γνώση παράγεται και θα παράγεται για να πωλείται-καταναλώνεται και θα καταναλώνεται για να παίρνει αξία μέσα σε μια νέα παραγωγή: και στις δύο περιπτώσεις ο σκοπός είναι η ανταλλαγή της, παύει να είναι αυτοσκοπός, χάνει την αξία χρήσης της[xxxvi] και ο πολίτης μετασχηματίζεται σε καταναλωτή, αναζητώντας τις αμέτρητες και ανούσιες εκφράσεις του τεχνολογικού ευδαιμονισμού, ίσως γιατί η γνώση δεν λειτουργεί σήμερα για να διεγείρει συγκινησιακές περιοχές της ζωής μας, αλλά αντίθετα να τις εξαλείψει[xxxvii]. Από εδώ προέκυψε και ο πυρήνας της κρίσης του σύγχρονου πολιτισμού που, ενώ αυξάνει εντυπωσιακά τις πληροφορίες εκείνες που εν πολλοίς υποκαθιστούν τη γνώση που συνορεύει με τη σοφία, πολλαπλασιάζει τα σκοτάδια της άγνοιας και της προκατάληψης και οδηγεί όλο και περισσότερους ανθρώπους στη χειραγώγησή τους από τις αδιόρατες δομές της εξουσίας, αφού η μόρφωση έγινε κοινωνικοποιημένη ημιμόρφωση (γενετικά και νοηματικά δεν προηγείται της μόρφωσης, αλλά τη διαδέχεται), η απανταχού παρουσία του αλλοτριωμένου πνεύματος[xxxviii].

Από εδώ πήγασε η βαρβαρότητα του τελευταίου μεγάλου πολέμου, αφού καθώς η τεχνική γνώση διευρύνει τους ορίζοντες της σκέψης και της δραστηριότητας του ανθρώπου, η αυτονομία του ως ατόμου, η ικανότητά του ν’ αντιστέκεται στην διογκούμενη μηχανή της χειραγώγησης της μάζας, η δύναμη της φαντασίας του, η ελεύθερη κρίση του μοιάζουν να ελαττώνονται και η εξέλιξη των τεχνικών μέσων τα οποία θα μπορούσαν να συμβάλλουν στο διαφωτισμό συνοδεύεται από μια διαδικασία απανθρωποίησης[xxxix].

Είναι αντιληπτή η απόσταση και η διάσταση ανάμεσα στη γνώση και στην πληροφορία. Η γνώση δρομολογεί τις νέες επιλογές, παράγει γεγονότα, διαμορφώνει στάσεις και αντιλήψεις, γκρεμίζει τα παλιά κοσμοείδωλα και στήνει άλλα στη θέση τους, εκστασιάζει τον ανθρώπινο νου και δελεάζει το στοχασμό επιδρώντας στα ρεύματα της σκέψης, επηρεάζει σημαντικά τη συγκρότηση και την άσκηση της πολιτικής, συνεκφράζεται με τη διαπάλη και την εξέλιξη των ιδεών και των θεωριών, αντέχει στο χρόνο και αφήνει τα αποτυπώματά της στο διάβα της ιστορίας.

Η πληροφορία είναι παρακολουθητικής σύλληψης και έκφρασης, ερμηνεύει τα δρώμενα μάλλον από θέση παρατηρητή, ο χαρακτήρας της είναι ενημερωτικός και αφορά τα πιο «ανώδυνα» μέρη της γνώσης, καλλιεργεί την παθητική στάση του ιδιώτη / καταναλωτή, δίνεται απλόχερα, ώστε ο δέκτης να είναι διαρκώς ένα διεγερμένο αντικείμενο που δεν προλαβαίνει να δημιουργήσει τα δικά του γεγονότα και να βρεθεί σε θέση υποκειμένου. Στο μεγαλύτερο μέρος της είναι ανούσια και καταστρέφεται με ταχείς ρυθμούς, σπάνια αγγίζει την ουσία των πραγμάτων, δεν αναζητεί τις αιτίες και τα «γιατί» και προσποιείται ουδετερότητα ως προς τις ιδεολογικές προσεγγίσεις και τις κοινωνικές προτεραιότητες. Το περιεχόμενο της ταχέως αναπτυσσόμενης πληροφοριόσφαιρας ελάχιστη σχέση έχει με τις πραγματικές ανάγκες των ανθρώπων, ο καταιγιστικός ρυθμός παραγωγής δεδομένων δημιουργεί αδιαχώρητο στην έννοια του διαλόγου και καταστέλλει κάθε αντιφωνία, ομογενοποιεί όχι μόνον το πολιτισμικό μας μικρο–περιβάλλον, αλλά και τον τρόπο σκέψης και έκφρασής μας. Η αντίθεση της γνώσης με τις πληροφορίες είναι παλιά, αφού οι «γνώσεις είναι μάθησις επιπολαίως κτηθείσα και αποθηκευθείσα – γνώσις είναι μάθησις δρώσα κατά την κατεύθυνσιν των δυνάμεων προς κρείσσονα βίον»[xl] και σήμερα η αντιπαράθεση αυτή παίρνει κυρίαρχη πολιτική μορφή στο δίπολο: «εκπαίδευση–μόρφωση» (του ευρωπαϊκού διαφωτισμού) vs «εκπαίδευση–κατάρτιση» (του αγγλοσαξονικού νεοφιλελευθερισμού).

Παλιότερα ο όγκος των γνώσεων και των πληροφοριών ήταν απείρως πιο μικρός, υπήρχε μια σαφής συστηματοποίησή τους και τα σχήματα ήταν δεδομένα και διακριτά. Η γνώση ήταν αρκούντως παραδοσιακή, η ταχύτητα παραγωγής της αφομοιώσιμη σε σημαντικό βαθμό και τα όριά της μάλλον αποσαφηνισμένα. Ο ρυθμός πληροφόρησης επέτρεπε στον άνθρωπο να σταχυολογεί τα πιο σημαντικά. Τώρα η έκρηξη των τεχνολογιών αιχμής αναστατώνει την κλασική σύλληψη και αναπαραγωγή της γνώσης. Το ερώτημα τίθεται απλά μα και δραματικά: τι είναι γνώση και πώς διαφοροποιείται από την πληροφορία; πώς από ένα πλήθος μεμονωμένων πληροφοριών γεννιέται η γνώση;[xli] ποια γνώση θα συστηματοποιηθεί στους χώρους της θεσμικής εκπαίδευσης; Γι’ αυτό η UNESCO προσδιορίζει στα νέα καθήκοντα του εκπαιδευτικού, την καλλιέργεια της δεξιότητας στο μαθητή, ώστε να διακρίνει τη γνώση από την πληροφορία.

Παράλληλα τίθεται το πολιτικό και το πολιτιστικό πλαίσιο στο οποίο αναφέρεται το πεδίο της γνώσης και επομένως εκτός από το πόση και ποια γνώση, οφείλουμε να αναφερθούμε και στην καλλιέργεια της φαντασίας, της διάνοιας, του Λόγου και της κριτικής δύναμης, που είναι, κατά τον Γ. Κρύγκερ, τέσσερις ικανότητες θεμελιώδους σημασίας για τη συγκρότηση τόσο της κριτικής αντίληψης περί γνώσης, όσο και των λοιπών τομέων του ανθρώπινου πολιτισμού[xlii]. Εφόσον η πρόοδος συνδέθηκε μόνο με την επιστήμη (υπερτονίζοντας το ρόλο που μπορούσε να παίξει στην ευημερία) και όχι και με την ηθική και την τέχνη – που αποτελούν τις άλλες μορφές του «cogito» κατά τον Καντ – και οι οποίες θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως φίλτρα για τη διαμόρφωση της επιστήμης και της τεχνολογίας στο πλαίσιο του οικονομικού ντετερμινισμού[xliii], αυτό που οι άνθρωποι ζητούν να μάθουν από τη φύση είναι πώς να τη χρησιμοποιούν προκειμένου να κυριαρχήσουν εξ ολοκλήρου επάνω σ’ αυτήν και στους άλλους ανθρώπους[xliv] και έτσι η «δύναμη της γνώσης», η «δύναμη της πρώτης αρχής» (Kraft des Ursprungs), με το στένεμα του κύκλου αυτών που διαθέτουν πραγματική δύναμη, αυξάνει παράλληλα τη δυνατότητα συνειδητών ιδεολογικών κατασκευών, καθιερώνει μια διπλή αλήθεια στα πλαίσια της οποίας η Γνώση παραμένει προνόμιο των μυημένων ενώ για το λαό υπάρχουν οι απλουστευμένες εκδοχές της, κι εξαπλώνεται ένας κυνισμός στην αντιμετώπιση της αλήθειας και της σκέψης[xlv].

3. Η έρευνα και η νέα γνώση ως αντίληψη ζωής.

«Η πάσα πραγματικότητα δεν είναι παρά γνώση που όλο μεγαλώνει».

Ελίας Κανέτι

Η περιπέτεια του ανθρώπου στην αναζήτηση της γνώσης δεν είναι τίποτα άλλο παρά η ανίχνευση της ίδιας της εξελικτικής του πορείας, παρελθούσης και μελλοντικής. Όντας ο άνθρωπος το μόνο έλλογο ον στον πλανήτη του, προσπαθεί να καταλάβει την «άλογη σιωπή του σύμπαντος», να διαμορφώσει το μέλλον του μέσα από τη δύναμη των γνώσεων των δικών του δημιουργημάτων γιατί, όπως δηλώνει ο P.Valery, «δεν γνωρίζω άλλο μέτρο της γνώσης, έξω από την ισχύ που παρέχει, δεν ξέρω παρά μόνο αυτό που ξέρω να φτιάχνω»[xlvi], να επηρεάσει ακόμα και το γενετικό του υλικό αλλά και το βιολογικό υπόστρωμα των έμβιων όντων.

Παίρνει ο ίδιος θέση σκηνοθέτη στο σκηνικό της ζωής, παρόλο που είναι απλώς μια έκφρασή της. Ανοίγει το κουτί της Πανδώρας με τα γονίδια απ’ όπου νέοι θεοί ξεπηδούν ωθούμενοι από την αναγκαιότητα επικυριαρχίας και ο κόσμος του τυχαίου τείνει να εξοβελιστεί και μαζί του η γοητεία του άγνωστου μέλλοντος από τα πεδία του απόλυτου σχεδιασμού. Επιχειρεί να δώσει με εργαλειακό τρόπο νόημα στον κόσμο, στη φύση της ζωής του και στα διαρκώς αναπάντητα ερωτήματα της υπαρξιακής αγωνίας του, αντί να καλλιεργήσει τον κόσμο της ελευθερίας και της αλληλεγγύης που είναι βασική πηγή ευτυχίας. Η έρευνα θα γίνει ο τόπος των αέναων κατακτήσεων, θα ανατρέπει διαρκώς τα στενά όρια του ορίζοντα του εκάστοτε γνωσιακού βασιλείου, θα δελεάζει την ανθρώπινη σκέψη με την εκρηκτική επιστημονική θαυματολογία και με τη διαρκή σύγκρουση του παλιού με το καινούργιο.

Εδώ, οφείλουμε να δούμε τις σχέσεις μεταξύ κάποιων από τους πιο σημαντικούς παράγοντες στον αγώνα του προσδιορισμού της αληθινής φύσης της γνώσης: κράτος και πολιτικοί, ηγέτες των ινστιτούτων και σπουδαστές, ερευνητές και διανοούμενοι, σύμβουλοι και επιχειρηματίες, σχέσεις που καθορίζονται από τα ενδιαφέροντα των παραγόντων αυτών, τις συμμαχίες που σχηματίζουν και τα πεδία που εγκαθιστούν και έτσι τα γνωσιακά ενδιαφέροντα είναι το κλειδί, μαζί με τις συνδεδεμένες έννοιες των γνωσιακών συμμαχιών και των γνωσιακών βασιλείων[xlvii]. Υπάρχει ωστόσο και μια σχετική αυτονομία, αφού το επιστημονικό πεδίο είναι ένας κοινωνικός μικρόκοσμος, εν μέρει αυτόνομος και, κατά μια έννοια, είναι ένας κοινωνικός κόσμος που διέπεται από συσχετισμούς ισχύος και συγκρούσεις συμφερόντων, από συμμαχίες και μονοπώλια, ακόμα και από ιμπεριαλιστικές και εθνικιστικές τάσεις[xlviii].

Γι’ αυτό και στη θεματολογία της έρευνας θα γίνονται όλες οι παραδοσιακές επίμαχες συγκρούσεις ανάμεσα στα μεγάλα κοσμοθεωρητικά, φιλοσοφικά και επιστημονικά ρεύματα και στις θεωρίες της γνώσης και οι διαμάχες μεταξύ «συνέχειας» και «δυϊσμού»[xlix], θα επεκταθούν σε όλα τα ζητήματα της συγκρότησης της γνώσης αλλά και στην πολιτική διάστασή της. Οι επιστήμες θα γίνουν οι νέοι ναοί, αλλά τα διάφορα πεδία των δε θα αναπτυχθούν ισόρροπα και εκείνα των θετικών επιστημών αρχικά και των νέων τεχνολογιών στη συνέχεια θα διαμορφώσουν μια κυρίαρχη εικόνα για το χαρακτήρα της έρευνας απολυτοποιώντας την αρχή του Max Planck ότι, είναι πραγματικό αυτό που μπορούμε να μετρήσουμε[l].

Ωστόσο οι ανθρωπιστικές επιστήμες θα ανοίξουν τους δικούς τους δρόμους στην έρευνα ή και θα ασπαστούν αυτές των θετικών επιστημών διαμορφώνοντας τις δικές τους τροποποιήσεις, αφού οι φιλοσοφικές ερμηνείες για το νου μας, τη γνώση μας, τη γλώσσα μας πρέπει τελικά να είναι συνέχεια των φυσικών επιστημών και να εναρμονίζονται με αυτές[li]. Αλλά και εδώ η αμφισβήτηση σε αυτή την τάση θα δώσει καινούργιο χώρο στη μεθοδολογία της έρευνας και θα δημιουργήσει μια ανατρεπτική μορφή παραγωγής της έρευνας, αφού σε μιαν εποχή κατά την οποία η γνωσιοθεωρία κατείχε κυρίαρχη θέση, ο Ντιλτάυ τόλμησε να αμυνθεί κατά της κρατούσας τάσης προς την επαγωγική λογική και κατά της αρχής της αιτιότητας ως της μοναδικής μορφής εξήγησης των γεγονότων[lii].

Η κυριαρχία των επιστημών σε όλες τις όψεις της σύγχρονης ζωής θα οδηγήσει τον M. Heidegger να την εκφράσει με απόλυτο τρόπο υποστηρίζοντας ότι η επιστήμη είναι η θεωρία του πραγματικού[liii], αλλά η απάντηση θα έλθει από έναν εκπρόσωπο του μεταμοντερνισμού που τοποθετεί σε διαφορετική κλίμακα την επιστημονική ισχύ υποστηρίζοντας ότι η επιστημονική γνώση είναι ένα μόνο είδος του λόγου[liv]. Ωστόσο το ίδιο το πεδίο της έρευνας διαστέλλεται συνεχώς όχι μόνο από τις αυξανόμενες γνωστικές περιοχές, αλλά και από τις διευρυνόμενες κοινωνικές και ιδεολογικές προσεγγίσεις στη μεθοδολογία της, από τις πολλαπλασιαζόμενες ανάγκες της ανθρωπότητας και από τις νέες δεξιότητες που αναπτύσσουν οι ερευνητές. Πολύ καίρια έχει τονισθεί ότι το καλό ερευνητικό σχέδιο δεν είναι καθαρή ανάλυση, αφού και η διαισθητική σκέψη είναι ουσιαστική επειδή βοηθά τον ερευνητή να φτάσει σε λύσεις που δεν είναι λύσεις ρουτίνας[lv].

Αλλά και η καινούρια γνώση δεν μπορεί παρά να συνοδεύεται από μια κουλτούρα αμφισβήτησης και διαρκούς δημιουργικότητας, γιατί η ιστορία βρίθει παραδειγμάτων, προόδου αρχικά και παρατεταμένης στασιμότητας στη συνέχεια. Μια μη κριτική εφαρμογή, για παράδειγμα, των ιδεών του Φρόιντ στα στοιχειώδη σχολεία της εκπαίδευσης οδήγησε σε λάθη τα προοδευτικά σχολεία του 1920. Έτσι έχουμε αντίθετα αποτελέσματα, αφού ένα τραγικό χαρακτηριστικό της χωρίς κριτικήαποδοχής της γνώμης της αυθεντίας είναι ότι αυτή συνήθως ακολουθείται από απογοήτευση και αντίδραση και πολλές από τις χρήσιμες ιδέες που δόθηκαν σε εμάς από τον Ντιούι και τον Φρόιντ απορρίφθηκαν από τους εκπαιδευτικούς μετά το ξεθώριασμα της κατ’ αρχήν τυφλής αποδοχής τους[lvi].

Και το πιο σημαντικό, ποτέ το σύμπαν της γνώσης δεν μπορεί να σχηματοποιείται στη μορφή δόγματος ή να παίρνει τη μορφή πολιτικής θεωρίας, γιατί και στις δύο περιπτώσεις οδηγεί στην πνευματική ακαμψία και στην ιδεολογική αγκύλωση – στοιχεία από τα οποία υπέφερε η ιστορία του ανθρώπου-, γι’ αυτό απαιτείται διαρκώς κριτική σκέψη και αναστοχαστικός οίστρος, για να μη δημιουργείται κρούστα τέλματος στα ρέοντα νερά της γνώσης. Η ανέλιξη της γνώσης, παρόλο που είναι μια πορεία προόδου, θα διατηρήσει όλες τις αρχέγονες διαμάχες που αφορούν τη σχέση του ανθρώπου με τη γνώση και αφορούν ουσιαστικά τη διχοτόμηση της σκέψης του: είναι η πραγματικότητα ανεξάρτητη από εμάς ή είμαστε αναγκασμένοι να κινούμαστε και σε μια υποκειμενική σύλληψη του Κόσμου; Η υπέρβαση αυτού του κατ’ επίφαση διλήμματος προκύπτει από την κοινωνική μας στάση, γιατί η γνώση γεννιέται μόνο με την ανακάλυψη και την επανανακάλυψη, κι αυτό επιτυγχάνεται μέσω της ασίγαστης, ανυπόμονης, συνεχούς, γεμάτης ελπίδες, αναζήτησης που οι άνθρωποι κάνουν στον κόσμο, μαζί με τον κόσμο και ο ένας με τον άλλον[lvii].

Αλλά και η συνεχής ανάγνωση του παρελθόντος μας, μέσω της πολιτιστικής παράδοσης και των προσωπικών αναστοχασμών, ενισχύει την ιδέα πως η γνώση πρέπει να δημιουργείται ή να επαναδημιουργείται από τα άτομα μέσω μιας ερμηνευτικής πορείας δίνοντας νόημα σε νέες πληροφορίες με όρους των προηγούμενων γνώσεών τους, και αυτό έχει σημαντικές εφαρμογές στο πώς κατανοούμε τη μάθηση[lviii]. Η έρευνα δεν αφορά μόνο ένα κλειστό πεδίο επιστημόνων αλλά όλους τους ανθρώπους μέσω της εκπαίδευσης, αφού η συσσώρευση γνώσεων μόνο για τη γνώση είναι όχι μόνο πράγμα περιττό, αλλά ίσως μάλιστα και βλαβερό και ο βασικότερος σκοπός της αγωγής είναι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας[lix]. Πέραν τούτων, καθοριστικά σημεία στη διεξαγωγή της έρευνας είναι τόσο η αντιμετώπιση αφενός του δογματισμού, που δεν μας πληροφορεί για τίποτα[lx] και εν πολλοίς μας περιορίζει, και αφετέρου των νέων προκαταλήψεων που αναπόφευκτα δημιουργούν οι νέες γνώσεις – όταν μάλιστα η εξάλειψη ορισμένων προκαταλήψεων έχει ίση αξία με το άνοιγμα των πυλών του νέου κόσμου[lxi] -, όσο και η δύσκολη και άκρως ενδιαφέρουσα διαχείριση του όλου σύμπαντος της άγνοιας.

Αλλά η σχέση άγνοιας – γνώσης είναι πολύπλοκη και παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, αφού η άγνοια δεν είναι κάτι αρνητικό, δεν είναι κάτι που πρέπει να αποβάλουμε για να φτάσουμε στη γνώση ή την κατανόηση[lxii], αφού η γνώση και η άγνοια διαπερνούν συνεχώς η μια την άλλη[lxiii], αφού οι μεταφορές περί αυξήσεως της γνώσης, σαν να πρόκειται για ένα κομμάτι γης, δεν είναι ίσως οι καλύτερες, η γνώση αυξάνει χωρίς να μπορούμε να πούμε ότι η άγνοια μειώνεται, αλλά επιτελείται μάλλον μια εσωτερική ανακατάταξη αυτού που γνωρίσαμε, ένα είδος εντατικοποίησης των σχέσεων που θεωρούσαμε καθορισμένες, μια μετατροπή αυτού που νομίζαμε απλό σε περίπλοκο[lxiv]. Και σε αυτά τα θέματα συνάπτεται η μεγάλη πρόκληση, να πετύχουμε να ενώσουμε τις ιδέες και τις γνώσεις με τους άλογους παράγοντες της ανθρώπινης συγκρότησης[lxv], που ουσιαστικά αντιδρούν στον εξανθρωπισμό μας.

4. Οικονομία της πληροφορίας ή κοινωνία της γνώσης;

Οι ωραίοι καρποί του δέντρου της ζωής
και του δέντρου της επιστήμης μάς ελκύουν πάντα.

Πωλ Βαλερύ

Η ισχυροποίηση των δυνάμεων της αγοράς έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση της αυτονομίας της πολιτικής και κατ’ επέκταση στην εξασθένιση της κοινωνικής προόδου. Έτσι στη δημιουργία της νέας γνώσης, ως αιχμές θεωρούνται οι γνώσεις οι συνδεόμενες με τις επιταγές της οικονομίας και όχι με το σύνολο των κοινωνικών διεργασιών, συχνά δε οι κοινωνικές προτεραιότητες χρεώνονται ως στοιχεία καθυστέρησης της εξέλιξης. Η αδιόρατη εν πολλοίς διαμάχη «γνώση ή πληροφορία», είναι ένα πεδίο σύγχρονων αντιπαραθέσεων με πολιτικό και ιδεολογικό περιεχόμενο και με αντιτιθέμενα συμφέροντα διαφορετικών κοινωνικών στρωμάτων και δυνάμεων.

Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί προάγουν τη γνώση, διότι διαμορφώνουν πιο συγκροτημένα τις στάσεις, αντιλήψεις και πεποιθήσεις των ανθρώπων, τροφοδοτούν μια κουλτούρα αμφισβήτησης έναντι των δομών της εξουσίας και των πολλαπλών προκαταλήψεων που καταδυναστεύουν την ανθρώπινη ελευθερία και αποδραματοποιούν τον καταιγισμό των πληροφοριών. Αυτό συμβαίνει διότι, όπως ισχυρίζεται ο Τσόμσκι, η υπερπληθώρα πληροφοριών, μάς οδηγεί στην επιδερμική γνώση των πάντων και στην ουσιαστική γνώση του τίποτα, δημιουργώντας τις απαραίτητες ψευδαισθήσεις για ενημέρωση και συμμετοχή[lxvi].

Σήμερα, η διαμάχη ως προς το ζήτημα αυτό και σε σχέση με τη θεσμική εκπαίδευση αποκτά δραματικές διαστάσεις γιατί: α) πάνω από το 50% του Α.Ε.Π. στις πιο αναπτυγμένες χώρες του Ο.Ο.Σ.Α., προέρχεται από την παραγωγή και τη διαχείριση της γνώσης, β) η παραγωγή γνώσης συνιστά το σημαντικότερο τρόπο διανομής και αναδιανομής πλούτου[lxvii], γ) οι ισχυρές πολυεθνικές επιχειρήσεις εκτιμώντας τη διαρκώς αυξανόμενη επέκταση της εκπαίδευσης στη σύγχρονη ιστορία την προσδιορίζουν ως μια περιοχή μεγάλου εμπορευματικού κέρδους και έτσι με τη Γενική Συμφωνία για το Εμπόριο των Υπηρεσιών (GATS), επήλθε αυτό που προέκυψε από την πρώτη ανοικτή συζήτηση για την προώθηση του διεθνούς εμπορίου των εκπαιδευτικών υπηρεσιών ως εάν να πρόκειται για καθημερινά καταναλωτικά προϊόντα[lxviii], και μπορούν πλέον να επεκτείνονται σε οποιαδήποτε χώρα έχει υπογράψει τη σχετική συμφωνία, χωρίς δέσμευση από τις εθνικές κυβερνήσεις, δ) η ανάπτυξη της δια βίου εκπαίδευσης αλλά και η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση είναι κρίσιμο στοιχείο για το ποιος θα αναλάβει το κόστος γι’ αυτές τις εξελίξεις και ποιος θα ωφεληθεί και ε) η στοχοθεσία της έρευνας αποκτά εκ των προηγούμενων εξελίξεων περισσότερη σημασία, επηρεάζει την παραγωγή γνώσης και τη σχέση γνώσης–πληροφορίας, και τροφοδοτεί με τα δικά της αποτελέσματα το περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Και όλο αυτό το πλέγμα των διεργασιών, σύμφωνα με τον Apple (1996), έχει σαφές πολιτικό και ιστορικό περιεχόμενο, αφού οι νεοσυντηρητικές αναθεωρήσεις θα βοηθήσουν να διατηρηθεί η οικονομική και πολιτική ασφάλεια για την κυρίαρχη ομάδα, θα διατηρήσουν τις παραδοσιακές αξίες των κυρίαρχων ομάδων και θα θεσμοποιήσουν τους κυρίαρχους προσδιορισμούς της γνώσης και του ανταγωνισμού[lxix], ενώ ο δεσμός μεταξύ γνώσης, εξουσίας και πολιτικής είναι προφανής στις επανειλημμένες προσπάθειες πολιτικών να κατευθύνουν τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις μέσα από επιδόσεις σε εξετάσεις, αναλυτικά προγράμματα, στρατηγικές διοίκησης του σχολείου κλπ[lxx].

Η Ε.Ε. επιδιώκει να ενισχύσει τους τρεις πόλους του τριγώνου της γνώσης: εκπαίδευση, καινοτομία, έρευνα[lxxi], γιατί, όπως αναφέρεται στην Ενδιάμεση Αναθεώρηση της στρατηγικής της Λισσαβόνας (2005), «η επιδίωξη της γνώσης πάντα ήταν στο επίκεντρο της ευρωπαϊκής περιπέτειας, συνέβαλε στον προσδιορισμό της ταυτότητας και των αξιών μας και αποτελεί τον οδηγό για τη μελλοντική ανταγωνιστικότητά μας».

Διαχρονικά, η γνώση, η παραγωγή και ο έλεγχός της έπαιζαν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της ιστορίας, ωστόσο στη σημερινή μεταβιομηχανική φάση οι ριζοσπαστικοί μετασχηματισμοί που επιφέρει ο άνθρωπος μέσω της γνώσης στην έμβια και στην άβια ύλη δραματοποιεί τη σημασία της γνώσης. Η γνώση και η δύναμη είναι τα δύο πρόσωπα του ίδιου ζητήματος: ποιος αποφασίζει για το τι είναι γνώση, και ποιος ξέρει τι πρέπει να αποφασίσουμε; Το ζήτημα της γνώσης την εποχή της πληροφορικής είναι περισσότερο από ποτέ το ζήτημα της διακυβέρνησης[lxxii].

Αλλά, όταν αλλάζει η συνολική εικόνα που έχει ο άνθρωπος για τον εαυτό του, στις μεγάλες ιστορικές μεταβολές, πρέπει να «δούμε έξω από αυτό που μας περιβάλλει», έξω από αυτό που παίρνει το σχήμα του σύμπαντος των γνώσεων και των κοσμοθεωριών. Έτσι έσπασε το «κέλυφος του αυγού» η θεωρία της σχετικότητας για να βγει έξω από τον κόσμο της νευτώνειας φυσικής. Ο μεταμοντερνισμός «δηλώνει» ότι, ό,τι έχει παρουσιαστεί στις κοινωνικο-πολιτικές και πνευματικές παραδόσεις μας ως γνώση, αλήθεια, αντικειμενικότητα και λόγος, είναι πραγματικά απλά και μόνο τα αποτελέσματα μιας συγκεκριμένης μορφής κοινωνικής δύναμης, η νίκη ενός συγκεκριμένου τρόπου αντιπροσώπευσης του κόσμου, ο οποίος στη συνέχεια παρουσιάζει τον εαυτό του ως κάτι πέραν μιας απλής ερμηνείας, ως αλήθεια καθεαυτή[lxxiii]!

Αλλά η δημιουργία διαρκώς νέας γνώσης δεν είναι αυτοσκοπός – άλλωστε η γνώση και η θέληση είναι, με κάποια αίσθηση, πάντοτε αξεχώριστα[lxxiv] – αλλά μέσο για την προαγωγή της αρετής, τη συνειδητοποίηση του κοινωνικού μας ρόλου, την καλλιέργεια κοινωνικής ηθικής στάσης. Δεν μπορεί να υπάρξει γραμμική αντίληψη για την πορεία της ιστορίας (το Άουσβιτς και άλλα εγκλήματα κατά του ανθρώπου ήταν επιλογές «εξελιγμένων» κρατών), η πρόοδος δεν έρχεται με το ημερολόγιο αλλά μέσα από τις κοινωνικές συγκρούσεις για δικαιοσύνη και ελευθερία και η «πνευματική ανάπτυξη του ανθρώπου προσδιορίζεται από τις κοινωνικές συνθήκες τις οποίες βιώνει»[lxxv]. Σήμερα σε όλα τα πεδία του επιστητού, ακόμα και σε εκείνα που η βιομηχανική εποχή είχε παραμελήσει, υπάρχουν ανατρεπτικές γνωσιακές διεργασίες.

Το ζήτημα της χρήσης της γνώσης μετά την «αποκάλυψη» της ατομικής βόμβας και των εμπορευματικών γονιδιακών παρεμβάσεων, έρχεται δραματικά από πολλές πλευρές. Και το ερώτημα είναι παλιό, από την εποχή που ο Αριστοτέλης έθετε τα θεμέλια του δυτικού στοχασμού «η βέβαιη δηλαδή γνώση (το επίστασθαι) είναι διττή, από τις οποίες η μία είναι η κατοχή της γνώσης (γιατί λέμε πως κάποιος γνωρίζει πολύ καλά όταν κατέχει τη γνώση του), η δε άλλη να ενεργεί κάποιος πλέον σύμφωνα με τη γνώση»[lxxvi]. Η οικολογική κρίση, η εμπορευματοποίηση της μηχανικής γενετικής, το ενεργειακό αδιέξοδο, το πεδίο των ανθρωπιστικών επιστημών δηλώνουν ότι κινούμαστε σε μια περίοδο μεγάλων προόδων και στη γνώση των επιστημών της συμπεριφοράς, που μπορούν να συνεισφέρουν είτε στην ανύψωση του ανθρώπινου είδους σε νέα ύψη αξιοπρέπειας ή στον ξεπεσμό του[lxxvii], θέτουν διαρκώς ηθικά διλήμματα, τα οποία η σύγχρονη πολιτεία δεν έχει θεσμούς για να τα συζητήσει.

Ταυτόχρονα η σύγχρονη εξελικτική βιολογία καθιστά δυνατή μια επιστήμη της γνώσης και η μελέτη και η κατανόηση της γνώσης – η γνώση της γνώσης – δεν είναι πλέον αποκλειστικό προνόμιο της φιλοσοφίας[lxxviii], αλλά και μείζον πολιτικό θέμα και παραμένει σε εκκρεμότητα αφού, ενώ υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ κράτους και εκκλησίας (όχι στη χώρας μας), δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ κράτους και επιστήμης[lxxix]. Η υποταγή της επιστημονικής έρευνας στις επιταγές των κερδοσκοπικών πρακτικών χειραγωγεί την ανθρωπότητα, αλλά η παραγωγή των αγαθών πρέπει να προσαρμοσθεί στις ανάγκες του ανθρώπου και όχι στο συμφέρον του κέρδους[lxxx].

Πρέπει να βγούμε από το δίλημμα της καθαρής επιστήμης, που είναι τελείως απελευθερωμένη από κάθε κοινωνική αναγκαιότητα, αλλά ταυτόχρονα και της υποταγμένης επιστήμης, που υποτάσσεται σε όλα τα κοινωνικά- πολιτικά αιτήματα[lxxxi]. Αυτά απαιτούν μια δημοκρατική και πλουραλιστική αντίληψη για τη συγκρότηση της ίδιας της κοινωνίας. Η συγκρότηση μιας κοινωνίας της γνώσης θα γίνει μέσα από κοινωνικές και ιδεολογικές συγκρούσεις κατά των ανισοτήτων, αφού η κοινωνιολογία της γνώσης ισχυρίζεται ότι η επιστημονική σκέψη, δεν προχωρά στο κενό, αλλά σε μια κοινωνικά κατασκευασμένη ατμόσφαιρα[lxxxii] και η γνώση είναι κοινωνικό δημιούργημα και ιστορική διαδικασία[lxxxiii].

Τα ερωτήματα τίθενται επιτακτικά: θα υπάρξει άμβλυνση ή όξυνση των οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων; θα αναπτυχθεί δυναμική μορφωτικού κινήματος που θα αναδύει χαρακτηριστικά διαφωτιστικού ρεύματος ή θα αυξάνει ο συγκεντρωτισμός της γνώσης και ο έλεγχος της πληροφόρησης στα χέρια της εξουσίας; θα καλλιεργηθεί εκείνη η γνώση που οδηγεί στη χειραφέτηση του ανθρώπου, στο στοχασμό, στην προαγωγή μιας κουλτούρας αμφισβήτησης και δημιουργικότητας, στην αλληλεγγύη και στο ανθρωπιστικό περιεχόμενο της παιδείας ή η γνώση των πολλαπλών δομών της εξουσίας, της χειραγώγησης του πολίτη, της αποχαύνωσης των πληροφοριών, του ανταγωνισμού (κομψή έκφραση του σύγχρονου κοινωνικού δαρβινισμού) και της διεύρυνσης των αντιλήψεων της αγοράς; Ήδη διαφαίνεται ότι η πρόσδεση της επιστήμης και της ροής των πληροφοριών στο συμφέρον του επιχειρηματικού πνεύματος αποδεικνύεται εχθρική προς την ελευθερία του πνεύματος[lxxxiv], επηρεάζοντας όχι μόνο τη ροή της έρευνας αλλά και το βασικό corpus της μόρφωσης και τον πυρήνα της διαπαιδαγώγησης της θεσμικής εκπαίδευσης.

Η όλη περιπέτεια δημιουργίας και αναπαραγωγής της γνώσης ποτέ δεν ήταν πολιτικά ουδέτερη και ιδιαίτερα σήμερα που ο ρόλος της γίνεται διαρκώς μεγαλύτερος, θα είναι πεδίο αντιπαραθέσεων, γιατί κατ’ ουσία αφορά το είδωλο του ανθρώπου και την εικόνα του κόσμου που θέλουμε να δημιουργήσουμε. Και η παρέμβαση του ανθρώπου θα γίνεται και από την προσωπική / στοχαστική του όψη αφού, κατά τον Πλάτωνα (Πολιτεία), καμιά άλλη ηδονή δεν μπορεί να παραβληθεί με την ηδονή της μάθησης και της αλήθειας[lxxxv], αλλά και με τη δυναμική του κοινωνικού του ρόλου, αφού η γνώση, η βούληση και η εξουσία είναι συλλογικές και έτσι πρέπει να είναι και ο έλεγχός τους[lxxxvi]. Αλλά αυτές οι δύο όψεις της παρέμβασής μας δε συνιστούν μια συγκροτημένη αντίληψη και στάση για τη ζωή και τη νοηματοδότησή της;

Ωστόσο, δεν αρκεί η προαγωγή της τεχνολογικής γνώσης για την κοινωνική πρόοδο, εφόσον είμαστε πολύ μακριά από την ημέρα που οι βιολογικές, οι γνωστικές και οι κοινωνικές επιστήμες θα αναπτύξουν ένα κοινό εννοιολογικό πλαίσιο για να αντιμετωπίσουν τα κοινά μεγάλα ζητήματα[lxxxvii], ενώ το ψηφιακό χάσμα τείνει να μεγενθύνει τις πολλαπλές διακρίσεις που διατρέχουν τις σύγχρονες κοινωνίες. Με δεδομένο ότι, καθώς η κοινωνία γίνεται περισσότερο γνωσιοκεντρική, η γνώση γίνεται περισσότερο κοινωνική[lxxxviii], ο ρόλος του σύγχρονου πολίτη δεν μπορεί να είναι εκείνος της ιδιώτευσης και της αντίληψης του «cocooning» αλλά της ενεργού κοινωνικής συμμετοχής. Και για να θέσουμε προϋποθέσεις ενός μελλοντικού νέου «ηλεκτρονικού διαφωτισμού (;)», απαραίτητη συνθήκη είναι ο εκδημοκρατισμός της γνώσης και η άμβλυνση των μορφωτικών ανισοτήτων και αφού, σύμφωνα με τον διαλεκτικό υλισμό, η γνώση γεννιέται, αναπτύσσεται και κρίνεται στην κοινωνική εμπειρία και αφού ο άνθρωπος ολοκληρώνεται μόνο με τη συντροφιά των άλλων, επιζητείται μια επιστήμη της κοινωνίας[lxxxix] που οδηγεί στην κοινωνική και πολιτική δράση.

Προς τούτο, είναι αναγκαία εκείνη η ουσιαστική γνώση που αφενός μεν καλλιεργεί την κριτική σκέψη, γιατί «το γνωρίζειν είναι κρίνειν»[xc] και αφετέρου αξιολογεί και προκρίνει, εκτός από τη γνώση των φυσικών αιτιών, και τη γνώση των ανθρώπινων σκοπών[xci], εκείνη τη γνώση που θα συνυφαίνεται με μια κουλτούρα ουμανισμού και με μια αγωνιστική στάση ζωής, καθιστώντας τον πολίτη χειραφετημένο ερευνητή που δεν ανακαλύπτει απλά και μόνο ένα ουδέτερο πεδίο γνώσεων και πληροφοριών – άλλωστε η μάθηση είναι το αποτέλεσμα μιας εξερεύνησης του κόσμου μάλλον παρά η παρουσίαση της πληροφορίας σχετικά με τον κόσμο[xcii] -, αλλά μπορεί να ερμηνεύει την όλη πραγματικότητα και να συνδημιουργεί τον κόσμο που θέλει να ζήσει.


[i] Martelet G. ( 2006 ), Ο άνθρωπος θέτει το ερώτημα του νοήματος, στο: Γιούρης Η. ( επιμ.), Τι δεν γνωρίζουμε; ( Φιλοσοφικές συναντήσεις της UNESCO ), Αθήνα: Σμίλη, σ. 232

[ii] Γιόνας Χ. ( 2001 ), Φιλοσοφικές έρευνες & μεταφυσικές εικασίες, Αθήνα: Ίνδικτος, σ. 229

[iii] Γκάνταμερ Χ. – Γ. (2003 ), Η απαρχή της φιλοσοφίας, Αθήνα: Πατάκης, σ. 71

[iv] Ουγκώ Β. ( 1950 ), Φιλολογία και φιλοσοφία, Αθήνα: Μάρης, σ. 104

[v] Snell B. ( 1997 ), Η ανακάλυψη του πνεύματος, Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., σ. 199

[vi] Βολταίρος ( 2001), Φιλοσοφικό λεξικό, Αθήνα: Στάχυ, σ. 49

[vii] Snell B. ( 1997 ), Η ανακάλυψη του πνεύματος, Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ., σ. 59 – 60

[viii] Αριστοτέλης ( 2000 ), Ηθικά μεγάλα, Αθήνα: Πατάκης, σ. 143

[ix] Husserl E. ( χ.χ. ), Πρώτη Φιλοσοφία, Αθήνα: Αναγνωστίδης, σ. 82

[x] Μπούμπερ Μ. (1987 ), Το πρόβλημα του ανθρώπου, Αθήνα: Γνώση, σ. 32.

[xi] Jezequel L. (2006 ), Ελευθερία πίστης, ελευθερία σκέψης, Αθήνα: Πατάκης, σ. 34

[xii] Λόρεντς στο: Καρλ Πόππερ (2004 ), Όλοι οι άνθρωποι είναι φιλόσοφοι, Αθήνα: Μελάνι, σ. 34

[xiii] (α) Πλάτων ( 2007 ), Φαίδων, Θεσσαλονίκη: Ζήτρος, σ. 484.,

( β) Μπέικον Φ. (2000), Τα Δοκίμια, Θεσσαλονίκη: Ζήτρος, σ. 263

[xiv] Πόππερ Κ. (2004 ), Όλοι οι άνθρωποι είναι φιλόσοφοι, Αθήνα: Μελάνι, σ. 206.

[xv] Moore B., Bruder K. (2002), Philosophy, The Power of Ideas, New York: McGraw Hill, p. 86

[xvi] Berger P. ( 1971 ), Identity as a problem in the sociology of knowledge, in: Swift, D. ( edit. ), School and Society, Great Britain: Routledge & Kegan Paul, p. 98

[xvii] Schelling W. ( 1997 ), Έρευνες για την ουσία της ανθρώπινης ελευθερίας, Αθήνα: Ίνδικτος, σ. 85.

[xviii] Μπέικον Φ. (2000), Τα Δοκίμια, Θεσσαλονίκη: Ζήτρος, σ. 86.

[xix] Husserl E. ( χ.χ. ), Πρώτη Φιλοσοφία, Αθήνα: Αναγνωστίδης, σ. 116

[xx] Μπούμπερ Μ. (1987), Το πρόβλημα του ανθρώπου, Αθήνα: Γνώση, σ. 14

[xxi] Husserl E. ( χ.χ. ), Πρώτη Φιλοσοφία, Αθήνα: Αναγνωστίδης, σ. 217

[xxii] Bernal J. ( 1983 ), Η επιστήμη στην ιστορία, Β΄ τόμος, Αθήνα: Ι. Ζαχαρόπουλος, σ. 515

[xxiii] Χιουμ Ν. ( 2005 ), Πραγματεία για την ανθρώπινη φύση, Αθήνα: Πατάκης, σ. 125

[xxiv] Χομπς Τ. ( 2006 ), Λεβιάθαν, Αθήνα: Γνώση, σ. 127.

[xxv] Bacon F. ( 1982 ), Essays, Advancement of Learning, New Atlantis, Pennsylvania: The Franklin Library, p. 200.

[xxvi] Κοντιγιάκ Ε.– Μ. (2001), Δοκίμιο περί της καταγωγής των ανθρώπινων γνώσεων, Αθήνα: Καστανιώτης, σ. 11.

[xxvii] Καντ Ι. ( χ.χ. ), Προλεγόμενα σε κάθε μελλοντική μεταφυσική, Αθήνα: Αναγνωστίδης, σ. 100

[xxviii] Husserl E. ( χ.χ. ), Πρώτη Φιλοσοφία, Αθήνα: Αναγνωστίδης, σ. 16 – 17.

[xxix] UNESCO, International Bureau of Education, International Conference on Education, 47thsession.

Geneva, 8-11 September 2004 ( Final Report), p. 8.

[xxx] Steiner G. ( 2002 ), Αξόδευτα πάθη, Αθήνα: Νεφέλη, σ. 122.

[xxxi] Τσούλιας Ν. ( 1999 ), Σε πρώτο πρόσωπο, Αθήνα: Πατάκης, σ. 91.

[xxxii] Stewart T. ( 1999 ), Intellectual Capital, New York, London: Currency Doubleday, p. xx

[xxxiii] Bacon F. ( 2000 ), Η μεγάλη αναμόρφωση, Αθήνα: Στάχυ, σ. 82

[xxxiv] Συκουτρής Ι. ( 1997 ), Εκλογή Έργων, Αθήνα: Κάκτος, σ. 194

[xxxv] Άρεντ Χ. (1986 ), Η ανθρώπινη κατάσταση (vita activa ), Αθήνα: Γνώση, σ. 14

[xxxvi] Λυοτάρ Ζ. – Φ. (1988 ), Η μεταμοντέρνα κατάσταση, Αθήνα: Γνώση, σ. 33.

[xxxvii] Τζιώκα-Ευαγγέλου Π. (2005), Η τραγικότητα της Γνώσης για το σύγχρονο άνθρωπο, Φιλόλογος, τ. 120, σ. 288

[xxxviii] Adorno T. ( 2000 ), Θεωρία της ημιμόρφωσης, Αθήνα: Αλεξάνδρεια, σ. 26

[xxxix] Χορκχάιμερ Μ. ( 1987 / 1946 ), Η έκλειψη του λόγου, Αθήνα: Κριτική, σ. 10

[xl] Ντιούι Τ. (1930 ), Πώς σκεπτόμεθα, Αθήνα, μετάφραση Γ. Κατσάμπα, σ. 57

[xli] Λόρεντς στο: Καρλ Πόππερ (2004 ), Όλοι οι άνθρωποι είναι φιλόσοφοι, Αθήνα: Μελάνι, σ. 46

[xlii] Γκάνταμερ Χ. – Γ. ( 2006 ), Χρόνια φιλοσοφικής μαθητείας, Αθήνα: Πατάκης, σ. 340

[xliii] Νικολακάκη Μ. ( 2001 ), Ο εκσυγχρονισμός και το εκπαιδευτικό σύστημα στη μετανεωτερικότητα: μια σχέση εξελισσόμενη, στο: Επιθεώρηση επιστημονικών και εκπαιδευτικών θεμάτων, τ. 4, σ. 123

[xliv] (α) Adorno T., Horkheimer M.: Dialectic of Enlightenment, στο: Max Horkheimer ( 1941 / 1988 ), Το τέλος του λόγου, Αθήνα: Έρασμος, σ. 6.,

(β) Χάμπερμας ( χ.χ. ), Τεχνική και επιστήμη σαν ιδεολογία, Αθήνα: Εκδόσεις 70, σ. 14

[xlv] Χορκχάϊμερ Μ. ( 1984 ), Φιλοσοφία και κοινωνική κριτική, Αθήνα: ύψιλον, σ. 19, 54 – 55.

[xlvi] Valery P. ( 2005 ), Ο άνθρωπος και το κοχύλι, Αθήνα: Ίνδικτος, σ. 52

[xlvii] Bleiklie I. & Byrkjerflot H. ( 2002 ): Changing knowledge regimes: Universities in a new research environment, in: Higher Education, v. 44 , n. 3-4 , p. 528

[xlviii] Bourdieu P. (2005), για την επιστήμη και τις κοινωνικές χρήσεις της, Αθήνα: Ε.Κ.Κ.Ε. Πολύτροπον, σ. 97

[xlix] Dewey J. (2004), Democracy and education, New York: Dover Publications, inc., p. 319

[l] Heidegger M. ( 1990 ), Επιστήμη και διαλογισμός, Αθήνα: Έρασμος, σ. 26

[li] Dennett στο: N. Chomsky (2005), Νέοι ορίζοντες στη μελέτη της γλώσσας και του νου, Αθήνα: Πατάκης, σ. 134.

[lii] Γκάνταμερ Χ. – Γ. ( 2003 ), Η απαρχή της φιλοσοφίας, Αθήνα: Πατάκης, σ. 40.

[liii] Heidegger M. ( 1990 ), Επιστήμη και διαλογισμός, Αθήνα: Έρασμος, σ. 13.

[liv] Λυοτάρ Ζ. – Φ. (1988), Η μεταμοντέρνα κατάσταση, Αθήνα: Γνώση, σ. 30.

[lv] Kerlinger in: Ole R. Holsti ( 1969 ), Content Analysis for the Social Sciences and Humanities,

Reading – Massachusetts, London, Don Mills – Ontario: Addison – Wesley Publishing Company, p. 41.

[lvi] Borg W., Gall M. ( 1974 ), Educational Research, New York: David McKay company, inc., p. 7

[lvii] Φρέιρε Π. ( 1974 ), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππα, σ. 78

[lviii] Noel K. ( 2000 ), ‘Experiencing the theory’: constructivism in a pre-service teacher preparation program, in: Teachers and Teaching, v. 6, n. 2, p. 184

[lix] Rohrs H. ( 1984 ), Το κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, σ. 197

[lx] Καντ Ι. ( χ.χ. ), Προλεγόμενα σε κάθε μελλοντική μεταφυσική, Αθήνα: Αναγνωστίδης, σ. 28

[lxi] Χορκχάϊμερ Μ. (1984), Φιλοσοφία και κοινωνική κριτική, Αθήνα: ύψιλον, σ. 19

[lxii] Molino J. (2006 ), Εξελικτική επιστημολογία και σύνορα της γνώσης, στο: Γιούρης Η. ( επιμ.), Τι δεν γνωρίζουμε; ( Φιλοσοφικές συναντήσεις της UNESCO ), Αθήνα: Σμίλη, σ. 63

[lxiii] Kerwin A. ( 2006 ), Ο σεβασμός της άγνοιας, στο: Γιούρης Η. ( επιμ.), Τι δεν γνωρίζουμε; ( Φιλοσοφικές συναντήσεις της UNESCO ), Αθήνα: Σμίλη, σ. 157

[lxiv] Michaux B. ( 2006 ), Ένας « εξελληνισμός », στο: Γιούρης Η. ( επιμ.), Τι δεν γνωρίζουμε; ( Φιλοσοφικές συναντήσεις της UNESCO ), Αθήνα: Σμίλη, σ. 33

[lxv] Ντιούη Τ. ( 1939 ), Ελευθερία και πολιτισμός, Αθήνα: Γ. Παπαδημητρίου, σ. 170

[lxvi] Τσούλιας Ν. ( 1999 ), Σε πρώτο πρόσωπο, Αθήνα: Πατάκης, σ. 95.

[lxvii] Κουκιάδης Γ. ( 2001 ), στο: Οικονομία της Γνώσης, Εκπαίδευση και Απασχόληση στην Ευρώπη, Αθήνα: ΠΑ.ΣΟ.Κ., σ. 65

[lxviii] Educational International, Public Services International (2000), Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου και ο ‘Γύρος της Χιλιετίας’, τι διακυβεύεται για τη δημόσια εκπαίδευση, στο: Πανεπιστήμιο, τ. 2

[lxix] Artiles A. ( 2003 ), Special Education’s Changing Identity: Paradoxes and Dilemmas in Views of Culture and Space, in: Harvard Educational Review, Vol. 73, n. 2, p. 164

[lxx] Hilty E.- B. ( 2000 ), Learning, in: Gabbard D., Knowledge and power in the global economy, London, New Jersey: L.E.A. Publishers, p. 81

[lxxi] Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, Βρυξέλλες (20.4.2005), Κινητοποίηση του πνευματικού δυναμικού της Ευρώπης: ενδυνάμωση των πανεπιστημίων ώστε να εξασφαλισθεί η πλήρης συμβολή τους στη στρατηγική της Λισσαβόνας, σ. 3

[lxxii] Λυοτάρ Ζ. – Φ. (1988), Η μεταμοντέρνα κατάσταση, Αθήνα: Γνώση, σ. 41

[lxxiii] Giroux H. ( 1999 ), Crossing the Boundaries of Educational Discourse: Modernism, Postmodernism and Feminism, in: A. H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown and A. S. Wells ( 1999 ), in Education ( Culture, Economy, and Society ), Oxford, New York: Oxford University Press, p. 119.

[lxxiv] Popper K. (1971), The Open Society and Its Enemies v. 2, Princeton, New Jersey: Princeton University Press, p. 222

[lxxv] Τσολάκης Χ. ( 2005 ), Τη γλώσσα μου έδωσαν ελληνική, Θεσσαλονίκη: Νησίδες, σ. 53

[lxxvi] Αριστοτέλης ( 2000 ), Ηθικά μεγάλα, Αθήνα: Πατάκης, σ. 147

[lxxvii] Borg W., Gall M. ( 1974 ), Educational Research, New York: David McKay company, inc., p. 6

[lxxviii] Plotkin H. ( 1996 ), Η φύση της γνώσης, Αθήνα: Κάτοπτρο, σ. 240

[lxxix] Chalmers A. F. ( 1994 ), Τι είναι αυτό που το λέμε επιστήμη; Αθήνα: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, σ. 225

[lxxx] Weber M. ( 1996 ), Κοινωνιολογία του Κράτους, Αθήνα: Κένταυρος, σ. 163

[lxxxi] Bourdieu P. (2005), για την επιστήμη και τις κοινωνικές χρήσεις της, Αθήνα: Ε.Κ.Κ.Ε. Πολύτροπον, σ. 26

[lxxxii] Popper K. ( 1971 ), The Open Society and Its Enemies v. 2, Princeton, New Jersey: Princeton University Press, p. 213

[lxxxiii] Γληνός Δ. ( 1946 ), στο: Στη μνήμη Δ. Γληνού, Αθήνα: Τα Νέα Βιβλία, σ. 154

[lxxxiv] Σταμάτης Κ. ( 2005 ), Η αβέβαιη « κοινωνία της γνώσης », Αθήνα: Σαββάλας, σ. 109

[lxxxv] Από τα «Προλεγόμενα» του Τ. Φάλκου-Αρβανιτάκη στο: Πλάτων ( 2007 ), Φαίδων, Θεσσαλονίκη: Ζήτρος, σ. 256

[lxxxvi] Γιόνας Χ. ( 2001 ), Φιλοσοφικές έρευνες & μεταφυσικές εικασίες, Αθήνα: Ίνδικτος, σ. 165

[lxxxvii] Sperber D., Hirschfeld L. (1999), Culture, Cognition, and Evolution, in: R. A. Wilson and F. C. Keil, The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences, Massachusetts, London: the MIT Press, p. cxxviii.

[lxxxviii] Bleiklie I. & Byrkjerflot, H. ( 2002 ): Changing knowledge regimes: Universities in a new research environment, in: Higher Education, v. 44 , n. 3-4 , p. 524

[lxxxix] Ziman J. ( 1992 ), Η αξιοπιστία της γνώσης, Αθήνα: Κωσταράκης, σ. 207

[xc] Χάιντεγγερ Μ. ( 1999 ), Τα βασικά προβλήματα της φαινομενολογίας, Αθήνα: Γνώση, σ. 65

[xci] Γιόνας Χ. ( 2001 ), Φιλοσοφικές έρευνες & μεταφυσικές εικασίες, Αθήνα: Ίνδικτος, σ. 148

[xcii] Rowland S. (1993), The enquiring tutor: Exploring the process of professional learning, London: The Falmer press, p. 23

anthologio.wordpress.com

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.