Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: πρώτιστη ανάγκη που δεν υλοποιείται

Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: πρώτιστη ανάγκη που δεν υλοποιείται

Όταν στις άλλες χώρες της Ε.Ε. συζητούνται οι διαδοχικές επάλληλες φάσεις και βρίσκονται στην φάση του «τρίτου κύματος» επαγγελματοποίησης των εκπαιδευτικών, μέσω της αρχικής κατάρτισης, της επιμόρφωσης και της διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης, η χώρα μας κινείται με τις λογικές της δεκαετίας του ’70, για να αντιμετωπίσει τις πολλαπλές προκλήσεις της εποχής. Μάλιστα, η επαγγελματοποίηση θεωρήθηκε σαν ένα φυσικό επακόλουθο του γενικότερου ρεύματος του εκσυγχρονισμού, που ωφελεί τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και την κοινωνία[1].

Αυτή η ακινησία πλήττει πρωτίστως την έννοια της διδασκαλίας, την υποβαθμίζει ως εάν να πρόκειται για μια λειτουργία για την οποία δεν απαιτούνται συγκεκριμένα και αυξημένα προσόντα, καθιστώντας την έτσι προϊόν αντιμορφωτικής και αντιπαιδαγωγικής «υποκουλτούρας». Πρόκειται για μακροχρόνια εκκρεμότητα, η οποία προσδιορίζεται από νομοθετικές ρυθμίσεις που δεν εφαρμόστηκαν ποτέ (διατάξεις του Ν.1836, διατάγματα του 1835, 1892, 1935 και 1940, νεώτερες άκαρπες προσπάθειες) και οφείλεται στο γεγονός ότι η πολιτεία αντιμετώπισε ως απαθής θεατής την παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών της μέσης εκπαίδευσης[2] και, τελικά, έχει ως αποτέλεσμα η παιδαγωγική κατάρτιση να παραμένει ένα διαρκές αίτημα της συλλογικής έκφρασης των καθηγητών για περισσότερες από δύο δεκαετίες[3].

Τελευταία προσπάθεια της πολιτείας είναι ο Ν. 2525/1997, ο οποίος προβλέπει παιδαγωγική εκπαίδευση, απαραίτητη για τον διαγωνισμό του Α.Σ.Ε.Π., παρ’ όλα αυτά αν και ο νόμος απαιτεί ένα πρόσθετο έτος παιδαγωγικού προσανατολισμού για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παραμένει ανεφάρμοστος[4]. Εν τούτοις η εξέταση των υποψηφίων στον παραπάνω διαγωνισμό έχει δύο σκέλη, εκ των οποίων το πρώτο αφορά στο αντικείμενο της ειδικότητάς τους, ενώ το δεύτερο καλύπτει ζητήματα διδακτικής μεθοδολογίας και παιδαγωγικά θέματα[5], τα οποία δεν έχουν εν πολλοίς διδαχθεί. Η ανάγκη συστηματικής ψυχοπαιδαγωγικής κατάρτισης όλων των εκπαιδευτικών[6] καταγράφεται σε έρευνα της κοινής γνώμης από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. σχετικά με το «ποια είναι τα σημαντικά προβλήματα της παιδείας», όπου πρώτο παρουσιάζεται η ελλιπής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών[7]. Στους Διορισμούς Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ο Ν. 2525/97 προβλέπει ότι «με απόφαση των οικείων Α.Ε.Ι. καταρτίζονται στα Α.Ε.Ι. προγράμματα θεωρητικής κατάρτισης και πρακτικής άσκησης, διάρκειας δύο ακαδημαϊκών εξαμήνων, τα οποία παρακολουθούν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί είτε κατά την διάρκεια των βασικών σπουδών τους είτε μετά την λήξη τους. Σε όσους παρακολουθούν επιτυχώς τα προγράμματα, χορηγείται πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα συμμετοχής στους διαγωνισμούς για την κατάρτιση πίνακα διοριστέων εκπαιδευτικών»[8].

Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται από ανεπαρκής μέχρι ακατάλληλη[9] και πολλές φορές ανύπαρκτη[10], τόσο ως προς τη χρονική έκταση της προετοιμασίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών όσο και ως προς την ποιότητα των παρεχόμενων σπουδών συγκριτικά με άλλα επαγγέλματα[11]. Ως υποχρεωτικό μάθημα η παιδαγωγική κατάρτιση καλύπτει συνήθως τον ελάχιστο αριθμό διδακτικών μονάδων, κατά μέσον όρο το ποσοστό των διδακτικών μονάδων του μαθήματος της Παιδαγωγικής κατάρτισης στα προγράμματα των τμημάτων που δεν διαθέτουν τομέα Παιδαγωγικής προσεγγίζει το 2%, έχει κυρίως θεωρητικό χαρακτήρα και υπό αυτούς τους όρους η παιδαγωγική κατάρτιση μπορεί να χαρακτηρισθεί υποτυπώδης[12]. Σε έρευνα του Ε.Κ.Π.Α. σχετική με τις απόψεις και στάσεις των φοιτητών για την παιδαγωγική–ψυχολογική κατάρτιση και τη διδακτική επάρκεια, οι φοιτητές του τμήματος Φιλολογίας δικαιολογούν την θετική τους στάση με τα εξής κατά σειρά προτεραιότητας επιχειρήματα: βελτίωση επαγγελματικής προοπτικής, ύπαρξη ενδιαφέροντος, επαύξηση της διδακτικής ικανότητας και βελτίωση της επιστημονικής κατάρτισης[13].

Η επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών υπολείπεται σε ποσοτικούς και σε ποιοτικούς όρους, που έχουν σχέση με την απαιτούμενη σύνδεση του θεωρητικού στοιχείου με το πεδίο άσκησης του επαγγελματικού τους ρόλου[14]. Έτσι τις περισσότερες φορές η μετάβαση από την κατάσταση του υποψηφίου στην κατάσταση του αρχάριου εκπαιδευτικού είναι «δραματική»[15], αφού η γνώση του αντικειμένου δεν είναι ικανή προετοιμασία για να καταστεί ένας αποτελεσματικός εκπαιδευτικός[16]. Σε σχετική έρευνα, συμπεραίνεται ότι η διδακτική και παιδαγωγική κατάρτιση των φιλολόγων είναι ελλιπής, ανεπαρκής και πολλές φορές ανύπαρκτη[17], ενώ σε παλιότερη έρευνα μεταξύ εκπαιδευτικών και φοιτητών το 97% έκρινε απαραίτητη την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση[18] και, τέλος, σε έκθεση ειδικών εμπειρογνωμόνων επισημαίνεται ότι δεν υπάρχει περίπτωση κανείς να μιλήσει για οποιαδήποτε διάρθρωση ανάμεσα στη συνεχή επιμόρφωση και τη βασική κατάρτιση, για τον απλό λόγο ότι αυτή η τελευταία ή είναι περισσότερο μια συμβολική πράξη (στην περίπτωση του πανεπιστημίου) ή είναι ουσιαστικά θεωρητική (στην περίπτωση της Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε.)[19].

Η συζήτηση για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, η κατανόηση των ποικίλων προτάσεων–μοντέλων διαμόρφωσης των σπουδών που αφορούν στην επαγγελματική τους κατάρτιση μπορούν να γίνουν περισσότερο εμφανείς μέσα από το πρίσμα μιας επιστημολογικής προσέγγισης[20] και βασικός στόχος είναι να οδηγήσει τη σκέψη του μελλοντικού εκπαιδευτικού έτσι, ώστε αυτός να μπορεί να αναπτυχθεί και να δομήσει μια προσωπική παιδαγωγική ιδεολογία[21] και να συνδέσει τη βασική του εκπαίδευση με την επαγγελματική του ανάπτυξη[22] . Οι διαδικασίες της κατάρτισης είναι συμμετοχικές και υπάρχει μια εστίαση στη στοχαστική διδασκαλία και μάθηση, στη λήψη αποφάσεων και στη μάθηση με έρευνα. Σε αυτό το μοντέλο θα ήταν σωστό να μιλήσουμε για εκπαίδευση εκπαιδευτικών μάλλον, παρά για κατάρτιση εκπαιδευτικών[23]. Η έλλειψη της παιδαγωγικής εκπαίδευσης εκφράζεται και στις περιπτώσεις στις οποίες υπάρχει παρουσία της στα προγράμματα σπουδών, – όπου δεν νοείται οποιοδήποτε μοντέλο επαγγελματικής εκπαίδευσης χωρίς την συμμετοχή παιδαγωγικής[24] – αφού οι προ–υπηρεσίας εκπαιδευτικοί εκφράζουν την γνώμη ότι η ακαδημαϊκή προετοιμασία τους είναι άσχετη[25] και δεν είναι κατάλληλα εξοπλισμένοι να αντιμετωπίσουν τις νέες συνθήκες[26].

Σε επίσημο κείμενο του ΥΠ.Ε.Π.Θ. τονίζεται ότι η έλλειψη ικανής και ειδικής για εκπαιδευτικούς επιστημονικής κατάρτισης, καθώς και επαρκούς ψυχοπαιδαγωγικής κατάρτισης των υποψήφιων καθηγητών, αποτελεί σοβαρή τροχοπέδη για την αποτελεσματική άσκηση του λειτουργήματός τους[27]. Το Π.Ι. προχώρησε σε καταγραφή και ταξινόμηση των προτάσεων, που περιέχονται στις εκθέσεις των σχολικών συμβούλων (αφορά στις εκθέσεις που υποβλήθηκαν την περίοδο 1990 – 1994), όπου επισημαίνεται ότι αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς στερούνται στοιχειωδών παιδαγωγικών γνώσεων με αποτέλεσμα να διδάσκουν αυτοσχεδιάζοντας και πολλές φορές αντιπαιδαγωγικά[28]. Στις βασικές σπουδές οι εκπαιδευτικοί δεν αποκτούν ούτε επαρκή σχολική εμπειρία ούτε εκτίθενται στην επιστήμη της εκπαίδευσης, όπως την παιδαγωγική και τη διδακτική[29]. Το γεγονός της ελλιπούς παιδαγωγικής κατάρτισής τους μπορεί να οδηγήσει στην υιοθέτηση και παγίωση αντιεπιστημονικών απόψεων ή προκαταλήψεων σχετικών με την σχολική επίδοση και την γενικότερη σχολική σταδιοδρομία των μαθητών με ανεπιθύμητες συνέπειες[30], ενώ περιπλέκει και το πρόβλημα της επιμόρφωσής τους, αφού επιμόρφωση ουσιαστικά σημαίνει και βελτίωση της αρχικής εκπαίδευσης, η οποία για πολλές κατηγορίες εκπαιδευτικών ήταν μέχρι σήμερα ελλιπέστατη[31].


[1] Labaree, D. (1992), Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching, Harvard Educational Review, 62 (2), p.126.

[2] Λαμπράκη–Παγανού, Α. (1992), Η παιδαγωγική κατάρτιση του διδακτικού προσωπικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Νεοελληνική Παιδεία, 24, σ. 11.

[3] Τσούλιας, Ν. (2007), Αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Φιλόλογος, 129, σ. 386

[4] OECD ACTIVITY (2003), Attracting, developing and retaining effective teachers, p. 55

[5] Κασσωτάκης, Μ., Κουτούζης, Μ. (2002 ), Ανάλυση των αποτελεσμάτων του πρώτου διαγωνισμού πρόσληψης εκπαιδευτικών, στο: Βερέβη Α., Το έργο «έρευνα» 1997– 2000, Αθήνα: Κ.Ε.Ε., σ. 521-522

[6] Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ. (2001), Μάθηση και διδασκαλία τ. Β΄, Αθήνα: ε.σ., σ. 201

[7] Παπαγεωργίου, Ν. (1997), Η κρίση του σχολείου και η κοινωνική κριτική, στο: Το σύγχρονο σχολείο, Αθήνα: Πατάκης, σ. 69

[8] Ν. 2525/97, άρθρο 6, Παρ. 6.

[9] Δημητρόπουλος, Ε. (1997), Η σχολική αποτυχία και ο εκπαιδευτικός, στο: Σχολική αποτυχία, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Π.Ι., σ. 171

[10] Σιάννου-Κύργιου, Ε. (1992), Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη εκπαίδευση, 66, σ. 37

[11] Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης, σ. 30

[12] Γεωργιάδης, Μ. (2001), Τα προγράμματα σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στο: Α.Π.Θ., Φιλοσοφική Σχολή – Σχολή Θετικών Επιστημών – Α΄ & Β΄ Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Θεσ/νίκης (2001), Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Θεσ/νίκη: Ζήτη, σ. 226, 227

[13] Σπανός, Γ. (2001), Απόψεις και στάσεις των φοιτητών για την Παιδαγωγική–Ψυχολογική κατάρτιση και τη Διδακτική επάρκεια, στο: Α.Π.Θ., Φιλοσοφική Σχολή–Σχολή Θετικών Επιστημών – Α΄ & Β΄ Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Σύνδεση Τριτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σ. 159

[14] Γεωργιάδης, Μ. (2002), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα και στην Αγγλία: αρχική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Θεσ/νικη: δ.δ., σ. 68

[15] Βρεττός, Γ. (1995), Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε κρίση: επιλογές και αδιέξοδα, Νέα Παιδεία, 74, σ. 82

[16] Gimmestad, M.J., Hall, G.E. (1995), Structure of Teacher Education Programs, in: Anderson, L. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, p. 551

[17] α)Μπιλιώνη, Μ. (2003), Το ζήτημα της εκπαίδευσης των φιλολόγων μέσα από το παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., Θεs/νίκη: Κυριακίδη, σ. 55

β) Βοσκός, Α. (1997), Ανώτατη και μέση εκπαίδευση: φαύλος κύκλος; (ή η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών),στο: Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ., Αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης, Λευκωσία: Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ., σ. 69

[18] Παρτσάλης, Μ. (1988), Η γνώμη των καθηγητών, των φοιτητών και των μαθητών για την εκπαίδευση των καθηγητών, στο: Ε΄ συνέδριο ΟΛΜΕ, Βασική κατάρτιση, Επιμόρφωση, Μετεκπαίδευση των καθηγητών, Αθήνα: ΟΛΜΕ, σ. 751

[19] Chiappano N., Vandevelde L. (1994), εμπειρογνώμονες της UNESCO για το ΥΠ.Ε.Π.Θ., Τα Π.Ε.Κ., Ανάλυση, σκέψεις, συγκρίσεις, προτάσεις, σ. 66

[20] Χρυσαφίδης, Κ. (2005), Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως αποτέλεσμα προσέγγισης της σχέσης θεωρίας και πράξης, στο: Μπαγάκης, Γ., Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, σ. 92

[21] Kansanen, P. (1991), Pedagogical Thinking: the basic problem in teacher education, in European journal of education, European journal of education, 26 (3), p.256

[22] Παρασκευόπουλος, Θ. (2004), Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: ε.σ., σ. 18

[23] α) Harber, C. (1994), International Political Development and Democratic Teacher Education, p. 161

β) Wilson, J. (1975), Educational theory and the preparation of teachers, London: NFER Publishing Company Ltd, p. 107

[24] Elliott, J. (1991), A model of professionalism and its implications for teacher education,British Educational Research Journal, 17 (4), p. 310

[25] Lanier, J.E., Little J.W. (1986), Research on teacher education: Studying the students of teaching, in: Wirrock M. C. (ed.) Handbook of Research on Teaching, 3rd edn. N.Y.: Macmillan Inc., από: Neururer, J. (1995), Characteristics of Prospective Teachers, in: L.W. Anderson, International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, p. 529.

[26] YUEN, Celeste Yuet Mui (2002), An Inclusive Curriculum for Teacher Education in the 21stCentury, in: The Hong Kong Institute of Education, Subject teaching and teacher education in the new century, London: Kluwer Academic, p. 274

[27] ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1992), Γενική εισηγητική έκθεση στο σχέδιο νόμου «Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και άλλες διατάξεις», (δακτυλογραφημένο κείμενο, σ. 1).

[28] Π.Ι., Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, «Εκθέσεις Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (1990–1994), Διαπιστώσεις– Προτάσεις», Επιμέλεια –Σύνταξη: Π. Δημητρίου – Ι. Καλλιοντζής, Καθοδήγηση–Εποπτεία: Κ. Κατσιμάνης, σ. 2

[29] OECD ACTIVITY (2003), Attracting, developing and retaining effective teachers,  p. 48

[30] Ξωχέλλης Π. (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, σ. 72

[31] Κασσωτάκης, Μ. (1997), Η αναβάθμιση της ελληνικής δημόσιας εκπαίδευσης και η πρόσφατη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, στο: Ο.Ε.Λ.Μ.Ε.Κ., Αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης, σ. 176

anthologio.wordpress.com

Νίκος Τσούλιας
Κατάγεται από την Αυγή Αμαλιάδας και είναι εκπαιδευτικός.
Έχει εκλεγεί πρόεδρος της ΟΛΜΕ τέσσερις φορές (1996 – 2003) και έχει εκπονήσει διδακτορική διατριβή στην Ειδική Αγωγή.
Έχει εκδώσει δύο βιβλία εκπαιδευτικού περιεχομένου τα: “Σε πρώτο πρόσωπο” και «Παιδείας εγκώμιον». Έχει δημοσιεύσει δεκάδες άρθρα σε επιστημονικά και εκπαιδευτικά περιοδικά.
Έχει συνεργαστεί επαγγελματικά με τις εφημερίδες «ΜΕΣΗΜΒΡΙΝΗ» (1980 – 1986) και «ΕΞΟΡΜΗΣΗ» (1988 – 1996). Τα τελευταία χρόνια αρθρογραφεί στην εφημερίδα “ΤΟ ΑΡΘΡΟ” και στις εφημερίδες της ΗΛΕΙΑΣ: «ΠΡΩΙΝΗ», “ΑΥΓΗ” και “ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ”.

Κατάγεται από την Αυγή Αμαλιάδας και είναι εκπαιδευτικός. Έχει εκλεγεί πρόεδρος της ΟΛΜΕ τέσσερις φορές (1996 – 2003) και έχει εκπονήσει διδακτορική διατριβή στην Ειδική Αγωγή. Έχει εκδώσει δύο βιβλία εκπαιδευτικού περιεχομένου τα: “Σε πρώτο πρόσωπο” και «Παιδείας εγκώμιον». Έχει δημοσιεύσει δεκάδες άρθρα σε επιστημονικά και εκπαιδευτικά περιοδικά. Έχει συνεργαστεί επαγγελματικά με τις εφημερίδες «ΜΕΣΗΜΒΡΙΝΗ» (1980 – 1986) και «ΕΞΟΡΜΗΣΗ» (1988 – 1996). Τα τελευταία χρόνια αρθρογραφεί στην εφημερίδα “ΤΟ ΑΡΘΡΟ” και στις εφημερίδες της ΗΛΕΙΑΣ: «ΠΡΩΙΝΗ», “ΑΥΓΗ” και “ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ”.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.