Μαθητική διαρροή

Μαθητική διαρροή

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην παρούσα μελέτη γίνεται λόγος για τη μαθητική διαρροή, δηλαδή την πρώιμη εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από τους νέους σε πρώιμο στάδιο. Οι λόγοι που οδηγούν σε μια τέτοια απόφαση είναι πολλοί και ποικίλλουν κατά περίπτωση. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες προκειμένου να διερευνηθούν οι λόγοι με βάση τα σημερινά δεδομένα αλλά και με βάση τη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι που διαρκώς εξελίσσεται και αλλάζει.

 Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, διατίθενται εναλλακτικοί τρόποι «αναπλήρωσης» των μαθητικών χρόνων που διεκόπησαν βίαια και έτσι δίνονται νέες δυνατότητες στους ενήλικες να διευρύνουν τους γνωστικούς και πνευματικούς τους ορίζοντες, κάτι το οποίο έχει ευεργετική επίδραση τόσο στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη όσο και στην επαγγελματική τους πορεία. Φυσικά, γίνεται λόγος για τη δια βίου μάθηση και δια βίου εκπαίδευση όπου οι νέοι που διέκοψαν τη σχολική τους φοίτηση, να έχουν ξανά την ευκαιρία να ολοκληρώσουν με επιτυχία τη σχολική τους φοίτηση (Δρεττάκης, 2003).

 Επιπρόσθετα, γίνεται λόγος για τον εξέχοντα ρόλο του σχολικού διευθυντή, πώς εκλαμβάνει το ενδεχόμενο της μαθητικής διαρροής, με ποιο τρόπο οι στρατηγικές του επηρεάζουν τον εντοπισμό και την αντιμετώπιση της μαθητικής διαρροής και ποιες μεθόδους ακολουθεί για την αποτροπή της. Σημαντικοί αρωγοί σε αυτή την προσπάθεια είναι οι κρατικές δομές που επιλαμβάνονται τη μαθησιακή και συναισθηματική στήριξη των νέων και των γονέων τους προκειμένου να μην προβούν σε ένα τέτοιο διάβημα. Τόσο οικονομικοί, όσο και κοινωνικοί παράγοντες δυσχεραίνουν ακόμη περισσότερο τη δυνατότητα ολοκλήρωσης της σχολικής φοίτησης, ειδικά στην Ελλάδα η οποία πνέει τα λοίσθια λόγω της οικονομικής κρίσης από την οποία μαστίζεται τις τελευταίες δεκαετίες (Δαράκης, 2007).

Η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα τα οποία απορρέουν από όλα όσα προηγούνται αυτών στη μελέτη, ενώ στο τέλος παρατίθενται οι βιβλιογραφικές αναφορές οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν για τη συγγραφή και ολοκλήρωσή της.

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

 

1.1  Η μαθητική διαρροή στην επαγγελματική εκπαίδευση

 

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, ο όρος «διαρροή» αναφέρεται στους νέους εκείνους οι οποίοι δεν ολοκληρώνουν την εκπαίδευσή τους η οποία ορίζεται από τη νόρμα ως η ελάχιστη αναγκαία εκπαιδευτική προαπαίτηση μέσα στην κοινωνία που ζουν και εξελίσσονται. Νόρμα ενώ σημαίνει την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η υποχρεωτική εκπαίδευση είναι διαφορετική σε κάθε χώρα, όμως κατά μέσο όρο διαρκεί συνήθως 9- 10 χρόνια δηλαδή αρχίζει από την ηλικία των 5- 6 ετών και τελειώνει στην ηλικία των 15- 16 ετών περιέχοντας την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τον κατώτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας (Παλαιοκρασάς, 2016). Όλα όσα αυτή η υποχρεωτική εκπαίδευση προσφέρει στα άτομα στις εκπαιδευτικές αυτές βαθμίδες νοούνται ως μια όχι μόνο ωφέλιμη αλλά και αναγκαία συνθήκη για τη συνέχιση των σπουδών σε ανώτερη εκπαιδευτική βαθμίδα, για την παρακολούθηση των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης αλλά και για την ενσωμάτωση στην αγορά εργασίας σε κάποιες δραστηριότητες λιγότερο απαιτητικές (Καλομοίρης&Κοτσιφάκης, 2011).

 Με βάση μια άλλη εννοιολογική προσέγγιση, ο όρος «διαρροή» αναφέρεται σε εκείνους οι οποίοι δεν έχουν ολοκληρώσει την εκπαίδευση που ήδη έχουν αρχίσει. Αυτό έχει μια ευρύτερη έννοια καθώς περιλαμβάνει τα άτομα εκείνα τα οποία σταματάνε τις σπουδές τους σε ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Πρόκειται Για έναν όρο ο οποίος περιλαμβάνει τη σπουδαστική διαρροή (Δρεττάκης, 2003). Υπάρχει βέβαια η δυνατότητα να χρησιμοποιούνται ποικίλοι ορισμοί για τη μαθητική διαρροή από το εκπαιδευτικό σύστημα (drop out) με βάση την έμφαση η οποία δίνεται σε κάποιες παραμέτρους του φαινομένου που είναι άρρηκτα συνυφασμένες τόσο με τα αίτια, όσο με τις συνθήκες, τη διάρκεια, τη βαθμίδα εκπαίδευσης, τη στιγμή της διαρροής και λοιπά (Τσιρώνης, 2013).

 Έτσι λοιπόν μπορούμε να πούμε πως όντως υφίσταται διαφορά μεταξύ στην οριστική εγκατάλειψη του εκπαιδευτικού συστήματος γενικά και στην εγκατάλειψη του σχολείου αλλά και συνέχιση των σπουδών σε κάποιο άλλο εκπαιδευτικό ίδρυμα χαμηλότερης βαθμίδας. Επίσης, ανάμεσα στην οριστική εγκατάλειψη του σχολείου και στην προσωρινή εγκατάλειψη και επάνοδος σε αυτό ύστερα από ένα χρονικό διάστημα (Cedepof, 2016).  Μεταξύ στην εγκατάλειψη του σχολείου λόγω ελλιπούς φοίτησης και στην εγκατάλειψη του σχολείου από ανάγκη να μείνει ο νέος στο σπίτι και να γίνει ο φροντιστής κάποιου ασθενούς μέσα στην οικογένεια. Επιπρόσθετα, ανάμεσα στην εγκατάλειψη του σχολείου λόγω χαμηλών επιδόσεων και στην εγκατάλειψη από ανάγκη να εργαστεί ο νέος προκειμένου να συνδράμει οικονομικά για να βοηθήσει την οικογένειά του (Σταμέλος, 2009).  Επίσης στη μη εγγραφή σε μια υποχρεωτική σχολική βαθμίδα αλλά και στη διακοπή της σχολικής φοίτησης κατά τη διάρκεια των σπουδών στην εν λόγω βαθμίδα, όπως και μεταξύ της εγκατάλειψης του σχολείου στην αρχή του σχολικού έτους και στην εγκατάλειψη στο τέλος της σχολικής χρονιάς και τέλος στην εγκατάλειψη των σπουδών στην υποχρεωτική εκπαίδευση και την εγκατάλειψη των σπουδών σε βαθμίδες μη υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Τσομπάνογλου, 2015).

 Όλες οι παραπάνω παράμετροι συνάδουν με διαφορετικές προσεγγίσεις όχι μόνο σε επίπεδο ορισμού αλλά και σε επίπεδο μέτρησης αλλά και επίπεδο πρόληψης και αντιμετώπισης της μαθητικής διαρροής. Οι τρεις διαστάσεις του προβλήματος οι οποίες ερευνώνται είναι πρωτίστως το επίπεδο του σχολείου, ο τύπος της διαρροής αλλά και τα αίτια της διαρροής.

 

1.2   Οι λόγοι της μαθητικής διαρροής

 

  Η ερευνητική δραστηριότητα η οποία έχει διεξαχθεί τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό έδειξε ότι η εγκατάλειψη του σχολείου είναι μια μακροπρόθεσμη διαδικασία «απεμπλοκής» από το σχολείο και τα καθήκοντα και δραστηριότητες που αυτό συνεπάγεται και η οποία ξεκινάει στις πρώτες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2002). Τα αίτια ενδέχεται να είναι η σχολική αποτυχία που ωθεί το παιδί στην απογοήτευση και στις αμφιβολίες για τις ικανότητές του με αποτέλεσμα να ατονεί σταδιακά η σύνδεσή του με το σχολείο. Ίσως να είναι επίσης προβλήματα συμπεριφοράς, η επανάληψη της τάξης, η αδιαφορία για το μάθημα και άλλα (Ευρωπαϊκό Φόρουμ Νεολαίας, 2004).

 Τα αίτια της διαρροής μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε δύο μεγάλες ομάδες. Στους παράγοντες εκείνους οι οποίοι συνδέονται με την οικογένεια του νέου όπως είναι η χαμηλή κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας, η διαφορετική πολιτισμική προέλευση του μαθητή, η χαμηλή σχολική επίδοση, η έλλειψη συναισθηματικής στήριξης από τους γονείς ή η έλλειψη μαθησιακής στήριξης από τν διδάσκοντα, το διαζύγιο των γονέων και άλλα (Κονδυλάκης, 2005). Η δεύτερη ομάδα μπορεί να περιλαμβάνει τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι συνδέονται με το σχολείο αλλά και το βίωμα του μαθητή σε αυτό και τέτοιοι παράγοντες πιθανολογείται ότι είναι η χαμηλή σχολική επίδοση, οι απουσίες και τα προβλήματα πειθαρχίας, οι διαπληκτισμοί με άλλους μαθητές και καθηγητές και άλλα. Πρόκειται για παράγοντες που παρουσιάζονται πολύ νωρίς, όταν ο νέος ξεκινήσει το σχολείο (Σπανός, 2009).

Αξίζει δε να σημειωθεί ότι το μέγεθος της διαρροής είναι άρρηκτα συνυφασμένο με διάφορα γνωρίσματα των ίδιων των σχολείων όπως είναι η κουλτούρα του σχολείου, το προφίλ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, το πώς αντιμετωπίζονται τα προβλήματα συμπεριφοράς και άλλα. Ο πιο δυνατός των οικογενειακών παραγόντων είθισται να είναι η χαμηλή κοινωνική και οικονομική κατάσταση, ενώ από τους σχολικούς γνώμονες είναι η χαμηλή επίδοση στο σχολείο (Δρεττάκης, 2003).

 

1.3    Επιπτώσεις  μαθητικής διαρροής

 

Η μαθητική διαρροή έχει αρνητικό αντίκτυπο στο ίδιο το άτομο αλλά και στην κοινωνία με έμμεσο τρόπο. Οι νέοι οι οποίοι εγκαταλείπουν νωρίς το εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχουν στην διάθεσή τους τα απαραίτητα εκείνα εφόδια που είναι αναγκαία στη ζωή και συχνά έρχονται αντιμέτωποι με ποικίλες δυσκολίες. Ελλοχεύει ο κίνδυνος της ανεργίας κι όταν εργάζονται αμείβονται με βάση τις δυνατότητες τους και όχι σε τόσο ευνοϊκές συνθήκες εργασίας (Καλομοίρης& Κοτσιφάκης, 2011). Εν συγκρίσει με τις άλλες κοινωνικές ομάδες, συνήθως εντάσσονται σε ευπαθή κοινωνική ομάδα λόγω αλκοολισμού ή χρήσης ουσιών και παραβατική συμπεριφορά γενικότερα με αποτέλεσμα να έχει επιμεληθεί η πρόνοια τη φροντίδα τους και τον αξιοπρεπή βίο τους. Αισθάνονται μόνοι, ανίκανοι, η αυτοπεποίθησή τους είναι χαμηλή και τίθενται συχνά στο κοινωνικό περιθώριο. Διαπληκτίζονται με γονείς και δασκάλους, έχουν προκλητική συμπεριφορά και νιώθουν ανασφάλεια (Παλαιοκρασάς, 2016). Αν η μεταβατική περίοδος προς την ενεργό ζωή και δράση έχει αναχθεί για πολλούς νέους σε περίοδο αδράνειας, για τους νέους οι οποίοι εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο, αυτό είναι συνυφασμένο με άσχημες εμπειρίες. Οι νέοι εκείνοι οι οποίοι έμειναν εκτός της διδακτικής δραστηριότητας και της γενικότερης εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο ή έχουν αποφοιτήσει από την υποχρεωτική εκπαίδευση αλλά χωρίς κάποια επαγγελματική κατάρτιση, έρχονται αντιμέτωποι με την ημιαπασχόληση, τους πενιχρούς μισθούς, τον κοινωνικό αποκλεισμό (Σταμέλος, 2009). Στη βιβλιογραφία την οποία χρησιμοποιήσαμε για τη συγγραφή και ολοκλήρωση της παρούσας μελέτης, οι νέοι αυτοί καλούνται ως μειονεκτούντες νέοι και εντάσσονται στην ίδια ομάδα με τα άτομα που έχουν ιδιαιτερότητες, τους πρόσφυγες, τους μετανάστες αλλά και άλλες κοινωνικές ομάδες στις οποίες μια πληθώρα παραγόντων κωλύουν την ομαλή ένταξη στην κοινωνία.

 Όλοι αυτοί οι προαναφερθέντες γνώμονες κινδύνου που δεν είναι άλλοι από τους οικογενειακούς, τους σχολικούς και τους κοινωνικούς, θα είχαν τη δυνατότητα να χρησιμεύσουν στον προσδιορισμό των νέων που ενδεχομένως να διαρρεύσουν χωρίς όμως να είναι αμιγώς ασφαλή κριτήρια. Για τον λόγο ότι συναντώνται περιπτώσεις διαρροής όπου δε συντρέχουν παράγοντες κινδύνου ενώ υπάρχουν μαθητές με παραβατική συμπεριφορά που όχι μόνο παραμένουν στο σχολείο, αλλά ολοκληρώνουν τουλάχιστον την απαραίτητη σχολική φοίτηση (Παλαιοκρασάς, 2016). Εν τέλει, η μαθητική διαρροή αποτελεί ένα πολύ σπουδαίο σημάδι ότι εκείνος ο νέος που βίωσε τη σχολική αποτυχία και εγκατέλειψε, ενδεχομένως να μη διάγει την επιθυμητή ενήλικη ζωή και καλό είναι να δοθεί η απαιτούμενη προσοχή στη διάγνωση, στην πρόληψη αλλά και την αντιμετώπισή της.

 

1.4   Η σημασία της πρόληψης και η αντιμετώπιση

 

Κοινή παραδοχή αποτελεί το γεγονός ότι εγείρεται έντονος προβληματισμός για την οργάνωση στρατηγικών και μεθόδων όσον αφορά στην πρόληψη και αντιμετώπιση της μαθητικής διαρροής. Τόσο το κοινωνικό γίγνεσθαι το οποίο διαρκώς εξελίσσεται και μεταβάλλεται, όσο και η αγορά εργασίας θέτουν τον πήχη ψηλά για την επιτυχή εκπαίδευση και απαιτούν ολοένα και πιο πολλά προσόντα (Τσιρώνης, 2013). Οι απαραίτητοι τίτλοι σπουδών είναι όντως σημαντικοί, αλλά στη σύγχρονη εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα, σίγουρα υπάρχουν λύσεις που θα ωθήσουν τους νέους να ολοκληρώσουν την εκπαίδευσή τους ακόμη και στην ενήλικη ζωή. Η διαρροή αρκετές φορές δεν είναι επιλογή του νέου, αλλά αναγκάζεται εκ των συνθηκών να διακόψει για λόγους κυρίως οικονομικούς (Δαράκης, 2007).

 Το παραδοσιακό μοντέλο επιτάσσει στις περισσότερες ανεπτυγμένες χώρες τον μαθητή στο σχολείο ώστε να ολοκληρώσει την υποχρεωτική του εκπαίδευση γιατί αλλιώς το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να σχεδιάσει και να οργανώσει εναλλακτικούς τρόπους κάλυψης των μαθησιακών αδυναμιών και ελλείψεων και να παρέχει τη βασική επαγγελματική εκπαίδευση αλλά και την πιστοποίηση των προσόντων (Σπανός, 2009). Ένας πολύ εποικοδομητικός τρόπος ολοκλήρωσης της βασικής εκπαίδευσης είναι η δια βίου μάθηση και εκπαίδευση με την οποία υλοποιείται μεγαλύτερη ευελιξία στις εκπαιδευτικές δομές και οι μαθησιακές αδυναμίες αποκαθιστώνται. Άρα, το ζήτημα της εγκατάλειψης του σχολείου, ακόμη και της υποχρεωτικής εκπαιδευτικής βαθμίδας να μην έχει την ίδια σημαίνουσα βαρύτητα και να δύναται να αναπληρωθεί εκ των υστέρων, στην ενήλικη ζωή (Κουλουμπαρίτσης, 2010).

Οι νέοι οι οποίοι εγκαταλείπουν πρόωρα το εκπαιδευτικό σύστημα, ανήκουν σε μια ετερογενή ομάδα οπότε οι εναλλακτικές προτάσεις και ιδέες είναι διαφορετικές γιατί ο κάθε νέος αφήνει το σχολείο για τον δικό του λόγο. Η πρώτη χρήσιμη ενέργεια είναι η χαρτογράφηση του προβλήματος (Παλαιοκρασάς, 2016). Οι εμπλεκόμενοι στη πρόγνωση και την πρώιμη διάγνωση φορείς είναι πρωτίστως το σύστημα το οποίο εξασφαλίζει την ποικιλία επιλογών για αυτούς που επιθυμούν επάνοδο στην εκπαιδευτική βαθμίδα, το σχολείο το οποίο χρειάζεται κίνητρα για να συμβάλλει ενεργά στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν και συναινούν στη μαθητική διαρροή και τέλος οι φορείς της αγοράς εργασίας με το να ενθαρρυνθούν να διαδραματίσουν σημαίνοντα ρόλο προτρέποντας τους νέους στο ξεκίνημα ή την ολοκλήρωση της βασικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης (ΥΠΕΠΘ, 1997).

 Για την πρόληψη, αξιόλογη είναι η λήψη μέτρων στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής για μαθητική διαρροή που έχει σημειωθεί σε Ισπανία και Αφρική και έχουν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί κάποια προγράμματα από τη δεκαετία του 80 τα οποία αποσκοπούν να βοηθήσουν τους μαθητές να υπερπηδήσουν τα προσωπικά, οικογενειακά και κοινωνικά εμπόδια που κωλύουν τη δυνατότητα παραμονής στο σχολείο (Τσομπάνογλου, 2015). Τίθενται λοιπόν στόχοι όπως η μείωση των απουσιών, η σχολική πρόοδος, η επίτευξη διδακτικών στόχων που έχουν τεθεί από την αρχή της σχολικής χρονιάς, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, η ικανότητα ώριμης αντιμετώπισης των προβλημάτων που προκύπτουν αλλά και τα θετικά βιώματα. Τα προγράμματα αυτά έχουν ομάδα στόχο το σχολείο ή τους μαθητές και χωρίζονται σε τρεις ομάδες (Τσιρώνης, 2013).

 Υπάρχουν συμπληρωματικές υπηρεσίες για υποψήφιους για διαρροή μαθητές. Τέτοιες είναι η θέση του μέντορα και του καθοδηγητή, οι υπηρεσίες κοινωνικής στήριξης για γονείς και μαθητές όπως και άλλα. Επίσης, υπάρχουν διάφοροι τύποι εναλλακτικής εκπαίδευσης με την έννοια ότι στα μεγάλα σχολεία δημιουργείται πρόσφορο έδαφος για κοινωνική αποξένωση και ενισχύεται η χαμηλή σχολική επίδοση. Έτσι, επιδιώκεται η δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος υποστηρικτικού και όχι τόσο απρόσωπου ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν οικειότητα και να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις τους για να βοηθούνται (Καλομοίρης&Κοτσιφάκης, 2011). Μια εποικοδομητική ιδέα είναι να συναντώνται οι μαθητές του προγράμματος στο σχολείο σε προκαθορισμένη ημερομηνία και ώρα και να εργάζονται σε μικρές ομάδες εργασίας ή να βοηθούνται από μέντορες. Επίσης, υπάρχουν τα προγράμματα αναδόμησης τα οποία εφαρμόζονται σε περιπτώσεις σχολείων στα οποία έχουν σημειωθεί μεγάλα ποσοστά διαρροής και στοχεύουν να την ελαττώσουν μέσα από στρατηγικές και μεθόδους όπως διαίρεση σχολείων σε μικρότερα σχολεία, αλλαγή διοίκησης καθώς και χωρισμός μαθητών σε ομάδες (Κονδυλάκης, 2005).

 Αλλαγές σημειώνονται και στη διδακτική μέθοδο με την οποία στόχος είναι να βοηθηθούν οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, μαθητές που ναι μεν έχουν δυνατότητες αλλά απομονώνονται από το σχολείο ή μαθητές οι οποίοι δε δείχνουν έμπρακτο ενδιαφέρον να δουλέψουν στην τάξη (Cedepof, 2011).  Έτσι επιχειρείται το κανονικό πρόγραμμα σπουδών με τη συνήθη μέθοδο αλλά σε τάξεις με λίγους μαθητές, το κανονικό πρόγραμμα σπουδών αλλά με μεγαλύτερη πίεση στους μαθητές για να καλύψουν τυχόν μαθησιακές ελλείψεις και αδυναμίες και τέλος ειδικά προγράμματα σπουδών τα οποία βασίζονται στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και την ανάπτυξη ικανοτήτων εφαρμόζοντας εξατομικευμένη διδασκαλία ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες του κάθε μαθητή (Cedepof, 2014).  

 Η διάγνωση του προβλήματος γίνεται από το ίδιο το σχολείο μελετώντας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του κάθε μαθητή και έτσι αναπτύσσεται παρεμβατική ενέργεια από το σχολείο ή από κάποιον άλλο κρατικό φορέα. Ύστερα από την ανίχνευση στοιχείων που προμηνύουν το ενδεχόμενο μαθητικής διαρροής και τον προγραμματισμό μιας οργανωμένης εξατομικευμένης διδασκαλίας, δεν είναι σίγουρο ότι δε θα προκύψουν δυσκολίες και προβλήματα κατά την εφαρμογή των ειδικών προγραμμάτων, όσο προσεκτικός κι αν είναι ο σχεδιασμός (Cedepof, 2015). Επί παραδείγματι, στα εναλλακτικά σχολεία υπάρχει δυσκολία εξασφάλισης μαθητών. Το αξιολογικό πλαίσιο των προγραμμάτων δείχνει ότι άλλα σχολεία έχουν θετική απήχηση στο πρόβλημα και άλλα πετυχαίνουν μικρές μόνο αλλαγές χωρίς να συμβάλλουν στην εξ ολοκλήρου αντιμετώπιση του προβλήματος. Παρατείνεται η παραμονή στο σχολείο αλλά δεν αποφεύγεται η διαρροή. Μια πρόοδος εντοπίζεται στην τακτική παρακολούθηση, τη συμπεριφορά και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης αλλά και την εξυγίανση των όρων της εκπαίδευσης μέσα από τη σύναψη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων που συνάπτονται ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές ή εκπαιδευτικούς και γονείς. Κάθε απόπειρα αντιμετώπισης της διαρροής καλό είναι να αρχίζει από τον εντοπισμό του προβλήματος (Cedepof, 2016). Ο κάθε μαθητής αποτελεί μια ξεχωριστή οντότητα με διαφορετικά χαρακτηριστικά και άρα δε μπορεί ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές ανεξαιρέτως. Τόσο η οικογένεια, όσο και ο περίγυρος ασκούν μεγάλη επιρροή στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών και καλό είναι τα προγράμματα να συμβάλλουν θετικά στην ποιοτική αναβάθμιση των όρων της ζωής. Από την άλλη, η επιλογή των διδασκόντων είναι μείζονος σπουδαιότητας ζήτημα διότι αυτοί εμπνευσμένοι και δημιουργικοί καθηγητής οι οποίοι άσκησαν πίεση αλλά ενδιαφέρθηκαν για τα απιδιά σημείωσαν ιδιαίτερη πρόοδο έστω και με παραδοσιακές μεθόδους που εφαρμόστηκαν (Bandura, 20060.

 Καλό είναι όλοι οι εμπλεκόμενοι να συναινέσουν στην αναγκαιότητα της αλλαγής αποδεχόμενοι το σχέδιο αλλαγής και να το εμπιστευθούν, κάτι για το οποίο πρέπει να γίνει διάλογος για τη ρίζα του προβλήματος και να υπάρχει δυνατότητα χρηματοδότησης για μικρότερες σχολικές μονάδες και να υπάρξουν υπηρεσίες στήριξης. Χρειάζεται να σημειωθεί ότι η διάγνωση καλό είναι να μη παύει στα συμπτώματα αλλά να προχωρεί στην κατανόηση των αιτιών, όπως επίσης στην κατάρτιση του σχεδίου δράσης να έχουν ενεργό ρόλο και οι διδάσκοντες, αλλά και ο σχολικός διευθυντής (Berger&Croll, 2012).  Το πρόγραμμα πρόληψης είναι πιο αποδοτικό όταν εφαρμόζεται σε μικρές τάξεις και παράγοντες όπως είναι η βελτίωση του σχολικού κλίματος και των σχέσεων μαθητών – διδασκόντων, συμβάλλουν στη μείωση της διαρροής. Τέλος, η επιλογή του προγράμματος καλό είναι να υπολογίζει το σχολικό επίπεδο, τις ιδιαιτερότητες του μαθητή και τις μαθησιακές του αδυναμίες (Cedepof, 2015).

 

1.5  Συγκριτική θεώρηση του προβλήματος της μαθητικής διαρροής

 

 Το ζήτημα της μαθητικής διαρροής παρατηρείται τόσο σε ανεπτυγμένες χώρες. Όσο και υπανάπτυκτες. Οι κοινωνικοί αλλά και σχολικοί παράγοντες δε παρουσιάζουν κάποια διαφοροποίηση έντονη από χώρα σε χώρα. Η προσπάθεια συγκριτικής θεώρησης των ποσοστών ανάμεσα στις διάφορες χώρες έρχεται αντιμέτωπη με τα γνωστά προβλήματα που προκύπτουν όταν υπάρχει σύγκριση εκπαιδευτικών μεγεθών σε χώρες που έχουν διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα αλλά και διαφορετικές δομές και διαφορετική νοοτροπία (Fossey, 2006). Ακόμη και σε σχολικό επίπεδο, μπορεί κανείς να συναντήσει προβλήματα τα οποία είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με γνώμονες όπως είναι το σύστημα αξιολόγησης, ο βαθμός δυσκολίας των διαφόρων σχολικών βαθμίδων αλλά και των διαφόρων τύπων σχολείου (Viadero, 2011).

 Πολύ μεγάλης σημασίας παρουσιάζονται οι συγκριτικές έρευνες ανάμεσα σε ΗΠΑ και Αυστραλία οι οποίες έδειξαν ότι παρόμοια ποσοστά μαθητών διαρρέουν από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η διαρροή αυτή έχει μεγαλύτερο αρνητικό αντίκτυπο στις ΗΠΑ παρά στην Αυστραλία. Οι διαφορές αυτές αφορούν τις εκπαιδευτικές και οικονομικές συνέπειες αλλά και το ποσοστό επανόδου των μαθητών στο σχολείο αλλά και το χρονικό σημείο διαρροής (Jonasson, 2014). Στην Ελλάδα, όπως και στις υπόλοιπες χώρες ο παράγοντας φτώχεια συμβάλλει πολύ σημαντικά στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου. Παιδιά και νέοι που αποκλείονται από την εκπαίδευση στη χώρα μας προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο όπως επίσης και παιδιά απομακρυσμένων χωριών, υποβαθμισμένων αστικών περιοχών και οικογενειών με χαμηλό εισόδημα έχουν περισσότερες πιθανότητες να μην ολοκληρώσουν την υποχρεωτική τους εκπαίδευση. Παιδιά με πολιτισμικές, γλωσσικές ή θρησκευτικές ιδιαιτερότητες είτε μένουν από την αρχή εκτός σχολείου, είτε σημειώνουν σχολική αποτυχία και εγκαταλείπουν το σχολείο πρόωρα (Viadero, 2011).

Όπως παρατηρείται τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, η μαθητική διαρροή αποτελεί ένα σύνηθες φαινόμενο και για αυτό τον λόγο χρειάζεται μια πιο ολιστική προσέγγιση του θέματος ώστε να αποτρέπεται κάθε απόπειρα αποτροπής από αυτό το διάβημα.

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ

2.1     Προσδιορισμός του έργου του διευθυντή σχολείου

 

 Στη λειτουργία του κάθε σχολείου συμμετέχουν πολλά άτομα και είναι μια περίπλοκη καθημερινή διαδικασία. Ο διευθυντής όμως, είναι αυτός που καθοδηγεί τη σχολική μονάδα, ώστε να καθοριστούν υψηλοί στόχοι και να εξασφαλιστούν οι αναγκαίοι όροι για την επίτευξη τους σε δημοκρατική και κοινωνική σχολική μονάδα. Επίσης καθοδηγεί και υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς με το έργο τους και πιο συγκεκριμένα τους νεότερους, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα και είναι υποχρεωμένος να αποτελεί παράδειγμα (Δαράκης, 2007). Επιπλέον, είναι υπεύθυνος, ώστε το σχολείο να είναι στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά.  Προΐσταται των εκπαιδευτικών και οργανώνει το έργο τους, συνεργάζεται μαζί τους, είναι ίσος με αυτούς και τον χαρακτηρίζει πνεύμα αλληλεγγύης. Φροντίζει και υποστηρίζει τη συνοχή του Συλλόγου Διδασκόντων, λύνει τις αντιθέσεις, υποστηρίζει τις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών, εμπνέει και προσφέρει θετικά κίνητρα σε αυτούς (Κατσαρός, 2008).  Προσέχει τις κινήσεις και τις εργασίες, κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς για να δρουν αποτελεσματικά στις υποχρεώσεις που ανέλαβαν. Τέλος αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς, με βάση τη νομοθεσία, έχοντας ως γνώμονα της αξιολόγησής του, τους σκοπούς της αξιολόγησης. Σε σχολεία στα οποία παρατηρείται σήμερα έντονη μαθητική διαρροή, ο διευθυντής επιλαμβάνεται των ευθυνών του χωρίς να προλάβει να φτάσει στο στάδιο της αντιμετώπισης γιατί η ουσία είναι η διάγνωση και η πρόληψη του προβλήματος (Κονδυλάκης, 2005).  Μπορεί να ζητήσει καταγραφή συμπεριφορών του παιδιού τόσο από τους γονείς όσο και από τους διδάσκοντες ώστε να έχει μια εμπεριστατωμένη εικόνα για τα τη συμπεριφορά του και ό,τι αυτή συνεπάγεται.

Απώτερος στόχος του διευθυντή σχολικής μονάδας είναι η αποτελεσματικότερη υλοποίηση των καθηκόντων κάθε µέλους του σχολείου μέσα από την αξιοποίηση των συγκεκριμένων ικανοτήτων, γνώσεων και δεξιοτήτων, που έχουν (Σπανός, 2009).

Ο ρόλος του διευθυντή-ηγέτη χαρακτηρίζεται από την προσπάθειά του να διευθύνει και να επηρεάσει το σύλλογο διδασκόντων, αλλά και όλο το προσωπικό του σχολείου και να τους οδηγήσει στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Κάτι τέτοιο είναι δυνατόν να επιτευχθεί παρέχοντας ένα θετικό εργασιακό περιβάλλον, βοηθώντας και αξιολογώντας, χωρίς την άσκηση αυστηρού ελέγχου.  Φροντίζει για την επαγγελματική πρόοδο των εκπαιδευτικών, υποστηρίζει τη συναδελφικότητα, προσφέρει συμβουλές και βοηθά. Η συνεργασία, η ανατροφοδότηση, η οργάνωση, η υποστήριξη των συναδέλφων για ανάληψη πρωτοβουλιών και ο σεβασμός και η αποδοχή κανόνων δημοκρατίας είναι στοιχεία, που χαρακτηρίζουν τον διευθυντή- ηγέτη (Κουλουμπαρίτσης, 2010).

Ποιοτική εκπαίδευση δεν επιτυγχάνεται από πολλούς διευθυντές και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αντιμετωπίζουν τους εαυτούς τους κατώτερους. Αντιθέτως, είναι αναγκαία η υποστήριξη και η παρότρυνση των µελών του σχολείου ως βασικών συμμετεχόντων (followers) της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κατσαρός, 2008).  Η αξία του ρόλου του διευθυντή ως ηγέτη εμπεριέχεται στο γεγονός, ότι δημιουργεί την κουλτούρα του σχολείου μέσα από τις δράσεις.  Σύμφωνα µε την άποψη αυτή ο διευθυντής έμμεσα καθορίζει την πορεία του σχολείου, δίνει εξουσία στους εκπαιδευτικούς, τους ορίζει ευθύνες και ταυτόχρονα τους βοηθά και τους υποστηρίζει στο έργο τους (Κουλουμπαρίτσης, 2010).  Η διαδικασία της ηγεσίας είναι μια διαλεκτική διαδικασία, είναι επιρροή και αλληλεπίδραση μεταξύ του ηγέτη και των µελών της οργάνωσης. Γι΄αυτό το λόγο έχει από μόνη της μια ξεχωριστή σημασία, αφού συνεισφέρει στο να οργανώνει την εκπαιδευτική, αλλά και την κοινωνική πραγματικότητα.

Έτσι ο ηγέτης δρα µε το να τον ακολουθούν περισσότερο παρά να υποχρεώνει, µε το να εμπνέει και όχι µε το να διατάζει, µε το να παρέχει προσδοκίες και ζωτικό χώρο και όχι να δρα μέσω διοικητικών μεθόδων, άρνηση και περιορισμούς (σελ.78). Αξιοσημείωτη είναι η αντίληψη ότι οι διευθυντές κάνουν τα πράγματα με το σωστό τρόπο, ενώ οι ηγέτες κάνουν τα σωστά πράγματα (Καλομοίρης& Κοτσιφάκης, 2011).

2.2   Προσδιορισμός της έννοιας σχολικής διεύθυνσης- ηγεσίας και ο ρόλος της στη μαθητική διαρροή

 

 Σύμφωνα με τον νόμο 1566/85, άρθρο 11,Δ1, «Ο διευθυντής του σχολείου είναι κυρίως υπεύθυνος για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, τον συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων αλλά και των υπηρεσιακών εντολών καθώς και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων» (Cedepof, 2015). Μετέχει επίσης στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου και συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους, ενώ ασκεί διδακτικό έργο περιορισμένου εβδομαδιαία χρόνου ανάλογα με το μέγεθος του σχολείου και συμμετέχει ως πρόεδρος στο σχολικό συμβούλιο και στη σχολική επιτροπή υποβοηθητικών οργάνων για την εξασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου καθώς και τη διαχείριση των οικονομικών πόρων. Τα καθήκοντα αυτά και οι αρμοδιότητες του σχολικού διευθυντή από τις οποίες πηγάζει και η λειψή εξουσία του, παραμένουν χωρίς ουσιαστικές τροποποιήσεις ως και τη δεκαετία του 21^ου αιώνα , άρα στο φάσμα της «αναψηλάφησης» του εκπαιδευτικού συστήματος και της αναδιοργάνωσης της εκπαιδευτικής διοίκησης, ο ρόλος του αναβαθμίζεται και η εξουσία του διευρύνεται (Δαράκης, 2007).

Στην περίπτωση που επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε τον όρο «ηγεσία» , συναντάμε την απουσία ενός συγκεκριμένου και καθολικά αποδεκτού ορισμού της,  παρά το γεγονός ότι δεν έχει σταματήσει να αποτελεί πεδίο έντονου ενδιαφέροντος και εντατικής μελέτης από τους κοινωνικούς ιδίως επιστήμονες τους τελευταίους δύο αιώνες. Η απουσία της συμφωνίας αυτής ανάμεσα στους μελετητές και ερευνητές, οφείλεται στο γεγονός ότι ως πολυσύνθετο φαινόμενο που αμύνεται σθεναρά σε έναν σαφή ορισμό αλλά και στην οπτική με την οποία αποπειράται ο κάθε επιστήμονας να προσεγγίσει (Κατσαρός, 2008). Αν όμως η ηγεσία ως έννοια παραμένει ασαφής, σίγουρα δε συμβαίνει το ίδιο και με την αναγνώριση της σημασίας της, ως μια σύνθεση φαινομένων ισχύος, εξουσίας και επιρροή για την αποτελεσματική λειτουργία ενός σχολικού οργανισμού. Από τη στιγμή που η ηγεσία βρίσκει   την εννοιολογική και πραξιακή της τελείωση στην εκπλήρωση των συγκεκριμένων στόχων μιας οργάνωσης με την αξιοποίηση του ανθρώπινου παράγοντα, είναι προφανές ότι ο διευθυντής-ηγέτης παίζει σπουδαίο ρόλο στην ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου και την αποτελεσματική υλοποίηση των σκοπών της σχολικής μονάδας (Καλομοίρης&Κοτσιφάκης, 2011).  Κι αυτό επειδή συντονίζει μέσα από ένα πλέγμα διαπροσωπικών σχέσεων, το μοναδικό έμψυχο και πλέον δυναμικό στοιχείο στον οργανωτικό χώρο με θέληση, ανάγκες και κίνητρα κατευθύνοντάς το σε ενσυνείδητες δραστηριότητες οι οποίες προδιαγράφουν μια αποδοτική εκπλήρωση των εκπαιδευτικών σκοπών με θετικό αντίκτυπο στην κοινωνική ζωή.  Ο τρόπος με τον οποίο ασκείται η ηγεσία εκφράζει τις διοικητικές ικανότητες και δεξιότητες του διευθυντή και αντανακλά την προσωπικότητα αλλά και την γενική εικόνα της κουλτούρας που πλαισιώνει κάθε του πράξη και συμπεριφορά. Ο τρόπος που ασκείται η ηγεσία είναι ένας πολύ σπουδαίος γνώμονας της εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου , όπως επίσης είναι και το ενδεδειγμένο μέσο για την αποτελεσματική έκφραση της θέλησης για την εκπλήρωση του απώτερου σκοπού (Στιβακτάκης, 2006).

Με βάση τα παραπάνω οι στάσεις, αξίες και θέσεις που υιοθετεί ο διευθυντής, η κουλτούρα και η νοοτροπία η οποία τον χαρακτηρίζει, διαμορφώνει τη διάθεσή του απέναντι στους μαθητές που επιθυμούν ή αναγκάζονται να εγκαταλείψουν πρώιμα το σχολείο και οφείλει να είναι βοηθητικός ώστε να τους αποτρέψει από αυτήν την επιλογή ή απόφασή.

 

2. 3 Έννοια και χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού διευθυντή

 

   Ο ηγέτης-διευθυντής είναι αποτελεσματικός, όταν είναι ικανός να κατανέμει το διδακτικό και έξω- διδακτικό έργο του σχολείου στους εκπαιδευτικούς, αρχικά με βάση τις ικανότητές τους και μετά με δημοκρατικούς τρόπους.  Επίσης είναι ικανός όταν παρακινεί τους εκπαιδευτικούς, ώστε να αναλαμβάνουν δυναμικές και αποδοτικές πρωτοβουλίες, βοηθώντας κάθε εκπαιδευτικό προσωπικά και οδηγώντας τον να νιώθει αξιόλογος, όταν επικοινωνεί με το σύνολο των μελών της σχολικής κοινότητας και σε εργασιακό επίπεδο και σε επίπεδο ανθρώπινων σχέσεων, όταν δρα ως μέσον διοικητικής ανάπτυξης και διοικητικής καθοδήγησης όλων των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, με στόχο να τους προετοιμάσει για την προαγωγή τους σε διευθυντικές θέσεις αργότερα (Τσιρώνης, 2013). Αποτελεσματικός διευθυντής-ηγέτης είναι επίσης αυτός που αντιμετωπίζει αποτελεσματικά τις διαφορές που υπάρχουν στη σχολική μονάδα, αντιλαμβάνεται έγκαιρα τη σχολική πραγματικότητα, δηλαδή, προλαμβάνει τα προβλήματα του σχολείου και αντιλαμβάνεται τις ευκαιρίες, εκμεταλλεύεται σωστά το εξωτερικό περιβάλλον (οικογένεια, Ο.Τ.Α. κ.λπ.), έτσι ώστε όλοι οι φορείς του να νιώθουν τμήμα του σχολείου και να προσφέρουν σε αυτό, αλλά και για να προστατεύουν το σχολείο από αρνητικές εξωτερικές επιρροές (Τσομπάνογλου, 2015).

Ο ρόλος του διευθυντή είναι σπουδαίος και αυτό αναφέρεται σε πάρα πολλές έρευνες, σύμφωνα με τις οποίες την ευθύνη για το 70% περίπου της επιτυχημένης ή μη επιτυχημένης λειτουργίας της, την έχει ο διευθυντής της. Ως τις μέρες μας ο διευθυντής οποιασδήποτε σχολικής μονάδας είναι ο διοικητικός και ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός προϊστάμενος. Ο διευθυντικός ρόλος έχει μεγάλη σημασία, αφού ο διευθυντής πρέπει να είναι ο ηγέτης, ο οποίος εμπνέει και οδηγεί τα μέλη του σχολείου (Κουλουμπαρίτσης, 2010). Ο ρόλος του διευθυντή χαρακτηρίζεται από μια αντίφαση, από τη μια πλευρά είναι αναγκαίο να αποτελεί το εκτελεστικό όργανο της κεντρικής εξουσίας, αλλά από την άλλη είναι απαραίτητο να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Στις μέρες μας, όπου υπάρχουν ραγδαίες εξελίξεις, το σχολείο απαιτείται να ορίσει νέους στόχους, όπως η υποστήριξη καινοτομιών, η εκμετάλλευση νέων γνωστικών αντικειμένων και δράσεων και ο εκσυγχρονισμός του διδακτικού έργου, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ικανοποιούν πλήρως τις ανάγκες της εποχής και των μαθητών (Παλαιοκρασάς, 2016).

Πέρα από όσα αναφέρθηκαν, στις μέρες μας αντιλαμβανόμαστε και τις επιδράσεις της κρίσης στα σχολεία. Είναι απόλυτα κατανοητό και αντιληπτό ότι είμαστε εκτεθειμένοι στη βία της κρίσης, που μας πλήττει ως κοινωνία με όλες της τις μορφές, ανεργία, φτωχοποίηση, ανυπαρξία κοινωνικής πρόνοιας, αυξημένη παραβατικότητα των μαθητών, οικονομική ανέχεια, λεκτική βία, ψυχολογική βία, διαδικτυακή βία, καμένα όνειρα των νέων. Συχνά και οι γονείς ως θύματα αυτής της κρίσης, με τις υπερβολικές κριτικές και παρεμβάσεις τους, επηρεάζουν αρνητικά τη σχέση με τον εκπαιδευτικό και το σχολείο και βάζουν εμπόδια στην ολοκληρωμένη και σωστή εκπαίδευση των παιδιών τους (Παλαιοκρασάς, 2010).

Σύμφωνα με όσα αναφέρθηκαν ο νέος ρόλος του Διευθυντή αλλάζει από φορέας ελέγχου και διεκπεραιωτής εγκυκλίων σε ρυθμιστή των διαδικασιών αυτών που θα κάνουν εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές να συνεργάζονται για τη λήψη των αποφάσεων σχετικών με την καλύτερη λειτουργία του σχολείου. Τη βάση και το απαραίτητο στοιχείο για την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας αποτελούν οι ανθρώπινες σχέσεις. Ο σύγχρονος Διευθυντής είναι απαραίτητο να έχει πολύπλευρη επαγγελματική κατάρτιση, ενημέρωση στο γνωστικό του αντικείμενο, στις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους και τις νέες τεχνολογίες. Η εκπαιδευτική διοίκηση δεν αποτελεί μόνο τέχνη, αλλά είναι και επιστήμη με αρχές και αξίες. Η πραγματοποίηση αυτών των αρχών και των αξιών είναι απαραίτητο να ικανοποιεί τους εκπαιδευτικούς στόχους ενός σύγχρονου και ανθρώπινου σχολείου (Καλομοίρης&Κοτσιφάκης, 2011).

 

Γενικότερα κάθε διευθυντής οφείλει να ενδιαφέρεται κυρίως για δυο πράγματα (Κουλουμπαρίτσης, 2010):

• για τα αποτελέσματα που παράγει το σχολείο (προσανατολισμός προς το έργο),
• για τις σχέσεις που αναπτύσσονται στο σχολείο (προσανατολισμός προς το ανθρώπινο δυναμικό.

Ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας θα ήταν καλό επίσης να γνωρίζει ότι η σχολική μονάδα έχει να επιτελέσει ένα σημαντικό έργο στο διδακτικό και γνωστικό τομέα. Συνεργαζόμενος με το σύλλογο διδασκόντων, τα όργανα διοίκησης και εκείνα της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης πρέπει να προγραμματίζει αυτό το έργο, να παρακολουθεί και να καθοδηγεί τον προγραμματισμό και να μπορεί να αξιολογεί τόσο την πορεία του έργου, όσο και το συνολικό αποτέλεσμα (Σπανός, 2009).  Επίσης ένας διευθυντής πρέπει να μπορεί να δημιουργεί, στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας και της αντίστοιχης σχολικής ζωής, το κατάλληλο κλίμα, το οποίο θα παρέχει την ομαδική λειτουργία, θα παρωθεί το διδακτικό προσωπικό να συνεργάζεται, να συμμετέχει ομαδικά στο έργο του σχολείου, να μπορεί να δίνει θετικές διεξόδους στις εντάσεις και γενικά να εξασφαλίζει αυτό που ονομάζουμε συλλογική λειτουργία (Στιβακτάκης, 2006).

Ο διευθυντής θα πρέπει ακόμη να γνωρίζει ότι το σύγχρονο ανοιχτό σχολείο ζει και αναπτύσσει τη δραστηριότητά του μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον, επικοινωνεί με το περιβάλλον αυτό, δέχεται τις επιδράσεις αλλά και επιδρά σε αυτό. Ο διευθυντής καλό είναι να κατανοεί τη σημασία που έχουν όλες οι παράλληλες καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις και να φροντίζει με τρόπο αρμονικό να αφομοιωθούν από το εκπαιδευτικό σύστημα στο επίπεδο του δικού του σχολείου (Bandura, 2006).Τέτοιες εκπαιδευτικές καινοτομίες είναι η αγωγή για το περιβάλλον, για την υγεία, για την κατανάλωση, η καλλιτεχνική και αισθητική αγωγή, ο αθλητισμός κ.λπ. Οι παιδαγωγικές συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων, όπου πρόεδρος είναι ο διευθυντής, μπορούν να αποτελέσουν ένα γόνιμο μέσο για ανταλλαγή απόψεων, διαλόγου και επικοινωνίας και πρέπει να γίνουν μέρος της ζωής του σχολείου και να περάσουν στην κουλτούρα της (Garrison, 2011).

Με βάση τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι στο σύγχρονο σχολείο ο διευθυντής δεν είναι μόνο διοικητικός και λειτουργικός προϊστάμενος. Είναι, κυρίως, ο εκπαιδευτικός και ο παιδαγωγός. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν εννοούμε ότι απαλλάσσεται από όλες τις ευθύνες της ομαλής λειτουργίας του σχολείου. Αντιθέτως, η καλή λειτουργία είναι προϋπόθεση και μέσο για την επιτυχία του σκοπού. Και ο σκοπός βέβαια είναι η παραγωγή εκπαιδευτικού έργου στον τομέα της μάθησης και της αγωγής. Η παρουσία ικανού διευθυντή στο σχολείο είναι αισθητή, όπως και η απουσία αυτού, η οποία στιγματίζει και επηρεάζει αρνητικά το σχολείο (Figel, 2007).

Είναι πολύ σπάνια περίπτωση ένας διευθυντής να επιδιώκει την αναβάθμιση του σχολείου στην κοινωνία μέσα από την υλοποίηση πρωτοποριακών ιδεών που θα φέρνουν σε άλλο επίπεδο τη διαδικασία της αγωγής. Ο κάθε διευθυντής πρέπει να έχει ένα όραμα για το σχολείο του, το οποίο στην αρχή της χρονιάς πρέπει να γνωστοποιείται στο εκπαιδευτικό προσωπικό και με τη βοήθεια αυτού να αναδιαμορφώνεται (Δρεττάκης, 2003). Στη συνέχεια πάλι με τη συνεργασία διευθυντή και εκπαιδευτικού προσωπικού πρέπει να επιλέγονται οι ενέργειες και οι δράσεις που απαιτούνται για την υλοποίηση του οράματος. Με αυτή τη διαδικασία το σχολείο αυτό- προσδιορίζεται με την επιλογή των δραστηριοτήτων για την εκπλήρωση των στόχων και των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος (Κατσαρός, 2008).

Τέλος, η μεταμόρφωση του διευθυντή-γραφειοκράτη σε διευθυντή-ηγέτη, πρέπει να είναι ο προσωπικός στόχος του κάθε διευθυντή. Ο διευθυντής-ηγέτης είναι ο τύπος του ηγέτη, ο οποίος δίνει ζωή στις καθημερινές επαναλαμβανόμενες λειτουργίες του σχολείου και επιτυγχάνει οι συνήθεις άνθρωποι να κάνουν εξαιρετικά πράγματα. Όταν ο σχολικός διευθυντής τηρεί αυτούς τους αναγκαίους όρους όχι μόνο για ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και για μαθησιακή και συναισθηματική στήριξη μαθητών και γονέων, τότε μπορούμε να πούμε ότι έχει την ικανότητα και άρα τη δυνατότητα να αποτρέψει τη μαθητική διαρροή επιτυχώς (Κονδυλάκης, 2005).  

 

Διευθυντής στα ΕΠΑΛ

 

Στα επαγγελματικά λύκεια (ΕΠΑΛ) έχουν σημειωθεί κατά καιρούς περιστατικά μαθητικής διαρροής. Τα σχολεία ΕΠΑΛ εντάσσονται στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση και μπορεί να είναι Ημερήσιο ή Εσπερινό. Οι μαθητές των ΕΠΑΛ πολλές φορές μετά την παρακολούθηση των πρώτων μαθημάτων, επιλέγουν να σταματήσουν κυρίως για τον λόγο ότι δε τους ενδιαφέρει πια ο επαγγελματικός αυτός προσανατολισμός και επιθυμούν να ακολουθήσουν άλλο επάγγελμα. Υπάρχουν βέβαια και εκείνες οι περιπτώσεις όπου οι μαθητές αισθάνονται ότι δε μπορούν να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της επαγγελματικής εκπαίδευσης και αποφασίσουν να αποχωρήσουν διακόπτοντας την φοίτηση (Τσιρώνης, 2013).

Το ζήτημα δεν είναι όμως τα περιστατικά μαθητικής διαρροής, αυτά πάντα θα υπάρχουν εξάλλου είτε σε μεγαλύτερο είτε σε μικρότερο βαθμό. Το ζήτημα είναι πώς ο διευθυντής θα χειριστεί αυτή την επιλογή των μαθητών και τι μέτρα θα πάρει για να αποτρέψει αυτό τους το διάβημα. Ο ίδιος καλό είναι να έρχεται συχνά σε επαφή με τους μαθητές, να τους δίνει κατευθυντήριες γραμμές για τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό, να τους ενημερώνει σχετικά με τις εξελίξεις του επαγγέλματος που έχουν επιλέξει και να συζητούν μαζί τα τυχόν προβλήματα που προκύπτουν κατά τη διδακτική δραστηριότητα (Δαράκης, 2007).

Για τον λόγο ότι τα παιδιά ασκούνται σε κάποια πρακτική για το επάγγελμα που επέλεξαν να ακολουθήσουν, ο διευθυντής ενημερώνει για τη φύση του επαγγέλματος, μπορεί να παρακολουθήσει την πρακτική τους, να παραινεί και να κατευθύνει σε οτιδήποτε προβληματίζει και ανησυχεί. Μπορεί να έρχεται επίσης σε επαφή με γονείς και διδάσκοντες ώστε όλοι μαζί να είναι σε θέση να βοηθούν τον μαθητή σε οτιδήποτε τον ανησυχεί και τον αναστατώνει. Να οργανώνει στρατηγικές και μεθόδους για την ποιοτική αναβάθμιση των όρων της διδασκαλίας και να μη φείδεται χρόνου προκειμένου να επιλαμβάνεται των ευθυνών του με σοβαρότητα, υπευθυνότητα και συνέπεια. Επειδή τα επαγγελματικά λύκεια έχουν ως στόχο την επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών σκοπών και οι μαθητές είναι πιο επιρρεπείς στο να εγκαταλείψουν τη φοίτηση αυτή, ο ρόλος του διευθυντή για να προλάβει αυτή την απόφαση είναι πολύ σημαντικός αν όχι να την αποτρέψει, τουλάχιστον να πετύχει να ξανασκεφτούν αυτή την επιλογή (Στιβακτάκης, 2006).  Η χαλαρή ηγεσία, όπου οι ηγέτες είναι συμβολικοί και διακοσμητικοί, εφόσον μεταβιβάζουν σχεδόν όλη την εξουσία αλλά και τον έλεγχο στην ομάδα και ενεργούν ως χορηγοί των πληροφοριών προς τους υφισταμένους τους. Η διαφορά από τη δημοκρατική ηγεσία έγκειται στο γεγονός ότι τα μέλη της ομάδας προχωράνε σε σύσκεψη με τον ίδιο τον ηγέτη πριν προχωρήσουν στη λήψη των δικών τους αποφάσεων (Δαράκης, 2007).

 Αξίζει να σημειωθεί ότι κάθε μορφή ηγεσίας έχει και οφέλη αλλά και μειονεκτήματα. Το ποια μορφή εξουσίας πρέπει να επιλέγει για να εφαρμόσει ο διευθυντής ενός σχολείου εξαρτάται από την κατάσταση η οποία επικρατεί στο σχολικό περιβάλλον και κάθε διευθυντής με την εμπειρία του μπορεί να επιλέξει τη διαδικασία που θα επιλέξει στην κάθε περίπτωση μεμονωμένα. Η εμπειρία του διευθυντή είναι βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα για την επιτυχημένη διοίκηση του σχολείου (Δρεττάκης, 2003).

Η επιλογή των ηγετικών στελεχών για προαγωγή είναι δύσκολη και πολύπλευρη διαδικασία για τον λόγο ότι προκύπτουν εμπόδια στον ακριβή προσδιορισμό αλλά και στη μορφή διοικητικής εργασίας, της αξιόπιστης εκτίμησης και της σχετικής απόδοσης, όπως επίσης κατά την επιλογή των διευθυντικών στελεχών πρέπει να δίνεται η προσήκουσα προσοχή και σημασία και σε άλλα κριτήρια όπως οι ικανότητες και η μόρφωση. Επομένως ο ρόλος της προσέλκυσης αλλά και της επιλογής αποκτά όλο και περισσότερη σημασία και σπουδαιότητα για τη διοίκηση των ανθρωπίνων πόρων, εφόσον η λανθασμένη επιλογή μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο για την οργάνωση και τη λειτουργία του σχολικού οργανισμού (Κονδυλάκης, 2005).

  Σπουδαίο ρόλο παίζουν και οι μέθοδοι προσέλκυσης αλλά και επιλογής οι οποίες θα ακολουθηθούν αλλά και ο συνολικός χρόνος που θα διαρκέσει η όλη διαδικασία, να έχουν μελετηθεί κατάλληλα πριν από την πρακτική εφαρμογή. Πέραν τούτου, η ανάγκη κατάρτισης ενός συγκεκριμένου χρονοδιαγράμματος είναι επιτακτική, για να μπορέσει να αποφευχθεί η μη πληρότητα των κενών θέσεων. Τα πιο σημαντικά συστήματα της παραγωγής των υπαλλήλων σε έναν σχολικό οργανισμό είναι το σύστημα προαγωγής «κατά την ελεύθερη κρίση της διοίκησης», «το κατ’αρχαιότητα σύστημα παραγωγής», το «μικτό σύστημα» και το «σύστημα» προαγωγών με εξετάσεις (Σταμέλος, 2009).  Το πρώτο σύστημα εφαρμόζεται κυρίως σε ιδιωτικούς οργανισμούς και είναι πολύ γνωστό, ότι η αξιολόγηση του προσωπικού στον ιδιωτικό τομέα γίνεται σύμφωνα με το επίπεδο απόδοσης των εργαζομένων.

Από το παραπάνω διαπιστώνουμε ότι ο κύριος γνώμονας ο οποίος και έπαιξε σημαίνοντα ρόλο στην επιλογή των διευθυντών ήταν η αρχαιότητα και η συνέντευξη που ήταν 45 και 25 μονάδες αντίστοιχα (Κατσαρός,2008). Φυσική απόρροια αυτού ήταν να αποκλείονται έμμεσα οι πιο νέοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι ίσως διέθεταν αυξημένα επιστημονικά προσόντα και επίσης όσο ικανοποιητική επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και να είχαν δε μπορούσαν να γίνουν διευθυντές για τον λόγο ότι οι αξιολογικές μονάδες από τις άλλες δύο ομάδες ήταν περισσότερες κι αυτό ήταν το βασικό στοιχείο για την επιλογή (Τσιρώνης, 2013).

 Είναι ευρέως γνωστό ότι η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από έναν σχεδιασμό έλεγχο από το ανώτατο όργανο της εκπαιδευτικής διοίκησης, το Υπουργείο Παιδείας. Η εκπαίδευση ωστόσο συνιστά τον στυλοβάτη της θεμελίωσης μιας οργανωμένης κοινωνίας και είναι ένας από τους σπουδαιότερους θεσμούς της κοινωνικοποίησης του ανθρώπου εφόσον ως τυπική μορφή οργάνωσης διαθέτει ένα επίσημα θεσμοθετημένο σχήμα εξουσίας που ρυθμίζεται από κανόνες. Μια σχολική μονάδα θα πρέπει να απαρτίζεται από ικανό προσωπικό με αυξημένα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα όπου με τις δικές τους ενέργειες θα αποτελούν ένα πρότυπο συμπεριφοράς για τη σχολική κοινότητα κι έτσι χρήζει αδήριτης ανάγκης η ύπαρξη ενός αντικειμενικού συστήματος επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης,  εφόσον από την επιλογή αυτή θα απορρέει και το παραγόμενο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα της σχολικής μονάδας (Τσομπάνογλου, 2015).

 

ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ

 

3.1  Οφέλη και μαθησιακά αποτελέσματα

 

  Ο επίσημος ορισμός της Ευρωπαϊκής ένωσης για τη δια βίου μάθηση εκφράζει το γεγονός ότι η δια βίου μάθηση μπορεί να είναι η οποιαδήποτε δραστηριότητα μάθησης καθ΄όλη τη διάρκεια της ζωής, στοχεύοντας στην ποιοτική αναβάθμιση των γνώσεων και στην πνευματική πρόοδο του ανθρώπου , των εφοδίων του ανθρώπου ως άτομο και ως μέλος του κοινωνικού συνόλου (European Comission, 2005). Όλες αυτές οι γνώσεις και δεξιότητες συμβάλλουν στη δημιουργία και διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, στην επαγγελματική ένταξη αλλά και την εξέλιξη των ατόμων στην αγορά εργασίας, στην κοινωνική συνοχή, αλλά και στην ανάπτυξη της ικανότητας μιας ενεργής συμμετοχής στα κοινά (Fossey, 2006). . Τα οφέλη της δια βίου μάθησης καλύπτουν όλους εκείνους τους τομείς των δραστηριοτήτων ενός ανθρώπου και γίνονται πραγματικός αρωγός στο να ανταποκριθεί ο άνθρωπος στους προσωπικούς, κοινωνικούς, επαγγελματικούς και οικογενειακούς ρόλους για τον λόγο ότι εν γένει η δια βίου μάθηση βοηθάει στην ομαλή ένταξη των ατόμων ή στην επανένταξη στην αγορά εργασίας (Bandura, 2006). Η δια βίου μάθηση ως πυλώνας της ανάπτυξης επιτάσσει την αναβάθμιση αλλά και επικαιροποίηση των γνώσεων και δεξιοτήτων του ανθρώπου για τον λόγο ότι μέσω αυτής τα άτομα μπορούν να φυλάξουν την απασχόλησή τους την επαγγελματική (Halasz&Alain, 2011).  Εκτός από τη συμβολή στην επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου, υπάρχει μια μεγάλη πληθώρα θεωρητικών και ανεξάντλητων πηγών που αποδεικνύουν περίτρανα ότι η δια βίου μάθηση συμβάλλει στους λοιπούς ρόλους του ατόμου , προσωπικούς και οικογενειακούς. Επίσης συμβάλλει στο να γίνονται τα άτομα ενεργοί πολίτες με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τα οφέλη ενός κοινωνικού συνόλου και του κράτους γενικά (Figel, 2007).

 Στα ανώτερα χρόνια της ζωής τους οι άνθρωποι δύνανται να προβούν σε αναζήτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων για επαγγελματική χρήση αλλά και προσωπική καλλιέργεια και ολοκλήρωση , από πολλούς έχουν χαρακτηριστεί οι άνθρωποι αυτοί ως καθηγητές του εαυτού τους (Cedepof, 2011). Η αναζήτηση των νέων γνώσεων μπορεί να οδηγήσει σε μια αίσθηση προσωπικής καταξίωσης και πλήρους αυτοεκτίμησης , στην ανάγκη ανάπτυξης γνώσεων που συμβαδίζουν με τα νέα δεδομένα (Cedepof, 2014). Οι κοινωνικές αλλά και επαγγελματικές ανάγκες δε δύνανται να συνδυαστούν με το παραδοσιακό μοντέλο της εκπαίδευσης και έτσι στη θέση του αναπτύσσονται ευέλικτες μορφές μάθησης όπως είναι το e-learning καθώς επίσης αξίζει να αναφερθεί ο διεθνής υψηλός ανταγωνισμός στην αγορά εργασίας (Cedepof, 2015). Οι άνθρωποι επί καθημερινής βάσεως καλούνται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των διάφορων εργασιακών θέσεων για αυτό και μέσα από τη δια βίου μάθηση προτείνονται σεμινάρια, τμήματα ανοιχτού πανεπιστημίου, τμήματα συμβουλευτικής απασχόλησης, σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, επιμορφωτικά σεμινάρια (Berger&Croll, 2012).

Με τη δια βίου μάθηση δίνεται η προσήκουσα αξία μια σημασία στην ανάγκη ότι ο κάθε άνθρωπος έχει αναλάβει την αποκλειστική ευθύνη για τη μάθησή του (Garisson, 2011). Οι δια βίου μαθητευόμενοι δεν καθορίζονται όπως είναι φυσικό από το συγκεκριμένο είδος της εκπαίδευσης στην οποία συμμετέχουν μέσα από ειδικά προγράμματα, αλλά από προσωπικά χαρακτηριστικά που οδηγούν στη συμμετοχή αυτή. Επίσης η εκπαίδευση και η κατάρτιση μπορεί μεν να έχει οικονομικά οφέλη, όμως τα κίνητρα οικονομικής φύσεως δεν είναι αναγκαστικά επαρκή για να παροτρύνουν τη συμμετοχή στην όλη διαδικασία της εκπαίδευσης (Cedepof, 2015). H καθολική συμμετοχή είναι αναγκαία για την εκπλήρωση των οικονομικών απαιτήσεων του 21^ου αιώνα (Figel,2007). Τα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των δια βίου εκπαιδευομένων είναι οι στυλοβάτες της κοινωνίας της μάθησης (Garrison,2011).

Είναι γεγονός ότι η διαρκής αύξηση του επιπέδου της γνώσης και της πληροφορίας έχει ενταθεί στη διάρκεια των τελευταίων πενήντα και πλέον ετών σε όλους τους επιστημονικούς κλάδους και τους τομείς δραστηριότητας. Έτσι, για πολλές κοινωνικές ομάδες είναι πλέον αναπόφευκτο να αναβαθμίζουν διαρκώς το επίπεδο των γνώσεών τους, έτσι ώστε να κατορθώσουν να ανταπεξέλθουν στις διαρκώς αυξανόμενες απαιτήσεις της κοινωνίας (Figel,2007).

 Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, όπως προαναφέρθηκε, κατά κύριο λόγο αποφασίζουν οι ίδιοι και επιλέγουν να συμμετάσχουν στα εκπαιδευτικά προγράμματα κάθε είδους. Αυτό σημαίνει ότι έχουν κάποιο στόχο, κάποια προσδοκία από τη συμμετοχή τους αυτή. Εάν δεν θεωρούν ότι πρόκειται να είναι ωφέλιμη και σημαντική για τη ζωή τους και για τον τρόπο με τον οποίο προσαρμόζονται στα κοινωνικά και πολιτικά δεδομένα της εποχής τους, τότε δεν θα αποφασίσουν να προχωρήσουν σε αυτή (Bandura,2006).  Η συμμετοχή τους μπορεί να έχει τρεις βασικά οφέλη: α) τη βελτίωση του τρόπου με τον οποίο ανταποκρίνονται στο θεσμικό κοινωνικό και επαγγελματικό τους ρόλο και τη διασφάλιση της προσωπικής τους ανάπτυξης, β) την ανταπόκριση στις προσδοκίες που οι σημαντικοί άλλοι έχουν από αυτούς και στις ανάγκες που προκύπτουν, γ) την αναζήτηση νέων διεξόδων στα διαφόρων ειδών προβλήματα που τους απασχολούν (Figel, 2007). Επίσης άλλα οφέλη μπορεί να είναι (Cedefop,2011):

• Η δημιουργία κοινωνικών σχέσεων, η οποία εκπληρώνει την ανάγκη του ανθρώπου για κοινωνικοποίηση.
• Η ικανοποίηση των εξωτερικών προσδοκιών, σε μια προσπάθεια αυτές να εναρμονιστούν με τις επιθυμίες κάποιου άλλου ατόμου, σημαντικού στην επαγγελματική ή και την προσωπική ζωή του ατόμου
• Η προσωπική εξέλιξη μέσω, π.χ. της απόκτησης μίας υψηλότερης ιεραρχικά και μισθολογικά θέσης στον εργασιακό χώρο του ατόμου ή της απόκτησης ενός συγκριτικού πλεονεκτήματος έναντι του ανταγωνισμού.
• Η αποφυγή της ρουτίνας, μέσω της αλλαγής της καθημερινότητας του σπιτιού ή του εργασιακού χώρου και της δημιουργίας νέων συνηθειών.
• Η ικανοποίηση του ενδιαφέροντος για γνώση, αφού, ακόμη κι αν δεν συντρέχουν άλλοι λόγοι, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να ικανοποιήσει τις πνευματικές ανησυχίες του ατόμου.

 

Η δια βίου μάθηση βοηθάει το άτομο να αναπτύξει πλήρως τις φυσικές του ικανότητες, να δημιουργεί ένα μυαλό που διψάει συνεχώς για γνώση, βοηθάει τον ενήλικα να προσαρμοστεί στις όποιες αλλαγές και στο νέο περιβάλλον, κρατάει τους μαθητευόμενους συμμετέχοντες ως ενεργούς συντελεστές στην κοινωνία των πολιτών (Cedefop, 2015).  Για να έχουν όμως τα ανάλογα οφέλη οι μαθητευόμενοι πρέπει να έχουν και τα ανάλογα κίνητρα μάθησης. Το σημαντικό είναι πως ολοένα και περισσότεροι ενήλικες έχουν δείξει μεγάλο ενδιαφέρον για τη συμμετοχή τους στα προγράμματα δια βίου μάθησης , κάτι το οποίο μπορεί να τους ωφελήσει κοινωνικά (κοινωνικοποίηση), επαγγελματικά (ανώτερη θέση), οικονομικά (μεγαλύτερος μισθός ή εύρεση εργασίας ειδικά στις μέρες μας που η ανεργία είναι σε μεγάλο ποσοστό), πνευματικά (φιλομάθεια, διάθεση για πνευματική εξέλιξη και πρόοδο). 

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 

Οι διάφορες τάσεις και θέσεις απέναντι στη μαθητική διαρροή και οι αλλαγές που έχουν σημειωθεί στο οικονομικό, πολιτιστικό και πολιτικό τομέα αλλάζουν ριζικά το παγκόσμιο προφίλ της μαθητικής διαρροής. Τα μεγάλα μεταναστευτικά κύματα στη χώρα μας αλλά και η ανεργία λόγω οικονομικής κρίσης, είναι δύο πολύ σοβαροί γνώμονες που εντείνουν το πρόβλημα της μαθητικής διαρροής στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Τα εκπαιδευτικά συστήματα των ανεπτυγμένων χωρών, καλούνται να ανταπεξέλθουν στις νέες απαιτούμενες ανάγκες που προκύπτουν καθημερινά. Τα συμπεράσματα για της χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι ότι οι νεαροί, εν συγκρίσει με άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, πλήττονται πιο πολύ από την ανεργία και είναι ιδιαζόντως εκτεθειμένοι στον κίνδυνο της φτώχειας, αντιμετωπίζοντας διακρίσεις που είναι συνυφασμένες με το φύλο, την απουσία επαγγελματικής κατάρτισης αλλά και άλλους παράγοντες που συναντούν εμπόδια ενσωμάτωσης στην κοινωνία.

 Στην Ελλάδα, για τον λόγο ότι η μαθητική διαρροή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αξιολογείται ως αμελητέα, η αποτύπωση του φαινομένου περιορίζεται στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Χρειάζεται να δοθεί έμφαση στο ότι η Ελλάδα για να συνεισφέρει στην υλοποίηση του στόχου που έχει τεθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση σχετικά με την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, πρέπει να μειώσει τη μαθητική διαρροή, κάτι που είναι ιδιαιτέρως δύσκολο.

 Έχει συσταθεί το «Παρατηρητήριο Μετάβασης» το οποίο λειτουργεί στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με στόχο την έρευνα, δηλαδή τη συλλογή και επεξεργασία των στοιχείων μαθητικής διαρροής αλλά και την ανίχνευση των λόγων της διαρροής. Για τον λόγο ότι μια από τις κύριες αιτίες της μαθητικής διαρροής είναι η σχολική αποτυχία, πραγματοποιούνται παιδαγωγικές παρεμβάσεις και λαμβάνονται μέτρα μέσα από τον σχεδιασμό ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και εξατομικευμένης διδασκαλίας (Παλαιοκρασάς, 2016). Για τους «αδύνατους» μαθητές συνίσταται η ενισχυτική διδασκαλία, για την ένταξη και την ενσωμάτωση των αλλοδαπών μαθητών, λειτουργούν Αυτοτελείς Τάξεις Υποδοχής, Φροντιστηριακά τμήματα και διαπολιτισμικά σχολεία, ενώ για τον θεσμό των σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας δόθηκε η δυνατότητα επανόδου στην εκπαίδευση όσων εγκατέλειψαν πρόωρα το σχολείο (Κατσαρός, 2008).

 Εστιάζοντας στη σημασία κάλυψης των αναγκών των μαθητών, καλό είναι να εφαρμοστούν συστηματικά κάποια μέτρα. Εξίσου σημαντικό είναι οι υψηλές επενδύσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα για την ανάπτυξη και συστηματοποίηση της αδιάλειπτης επαγγελματικής κατάρτισης και της δια βίου εκπαίδευσης, κάτι το οποίο θα συντελέσει και στην άμβλυνση της κοινωνικής περιθωριοποίησης. Η πρόληψη της μαθητικής διαρροής καλό είναι να αποτελεί τον στόχο κι όχι το μέσον για τη δημιουργία σχολείων όπου όλοι οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα μαθησιακής και συναισθηματικής στήριξης από τους διδάσκοντες και το σχολείο εν γένει.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική:

 

• Δαράκη, Ε. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία και φύλο, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
• Δρεττάκη, Μ. (2003). Η εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και οι παράγοντες που σχετίζονται με αυτή. Αθήνα: Γρηγόρη
• Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2002): Λευκή Βίβλος
• Ευρωπαϊκό Φόρουμ Νεολαίας (2004). Έκθεση Για τη Νεολαία: συνεργασία μεταξύ των κρατών μελών
• Καλομοίρη, Γ., Κοτσιφάκη, Θ. (2011). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Η σκληρή πραγματικότητα και οι προτάσεις εξόδου. Σύγχρονη εκπαίδευση, τεύχος 120- 121
• Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα : Υπουργείο εθνικής παιδείας και θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
• Κονδυλάκη, Α. (2005). Δίκτυα κοινωνικής προστασίας. Αθήνα: Κριτική
• Κουλουμπαρίτση,Α. (2010). Το διοικητικό πλαίσιο στην Αβάθμια και Ββάθμια εκπαίδευση, Επιθεώρηση παιδαγωγικών θεμάτων, τεύχος 13, σελ.43-54
• Παλαιοκρασά, Σ. (2016). Οι μαθητές που εγκαταλείπουν τις σπουδές τους στο Γυμνάσιο και οι ανάγκες τους σε επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
• Σπανού, Ε. (2009). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια και κοινωνικό αποκλεισμός. Εταιρία Πολιτικού προβληματισμού «Νίκος Πουλατζάς» και Συμβούλιο της Ευρώπης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
• Σταμέλου, Γ. (2009). Κοινωνικός αποκλεισμός και μαθητική διαρροή από την υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα: Μύθοι και πραγματικότητα. Παιδαγωγική Εταιρία της Ελλάδος – Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
• Στιβακτάκης, Ε. (2006), Ο διευθυντής σχολείου ως φορέας και αντικείμενο αξιολόγησης : Συγκριτική μελέτη απόψεων διευθυντών σχολείων Αβάθμιας και Ββάθμιας εκπαίδευσης , Διδακτορική διατριβή, Ρόδος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
• Τσιρώνη, Χ. (2013). Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην ύστερη νεωτερικότητα. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Βάνιας
• Τσομπάνογλου, Ο. (2015). Κοινωνικός αποκλεισμός και πολιτικές ενσωμάτωσης. Αθήνα: εκδόσεις Παπαζήση
• ΥΠΕΠΘ (1997). Η γυμνασιακή σχολική διαρροή στην Ελλάδα. Ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία. Πρακτικά του Ευρωπαϊκού Συμποσίου: η σχολική αποτυχία.

Ξένη:

• Bandura, A. (2006). Towards psychology of human agency, perspectives on Psychological science, 1(2), 164-180
• Berger,A. Croll, J. (2012). Training in basic internet skills for special target groups in non- formal educational settings conclusions from three pilot projects. Research in learning Technology, 20, 377-398
• Cedefop, (2011), Διαμορφώνοντας τη δια βίου μάθηση: η αξιοποίηση των κοινών ευρωπαϊκών εργαλείων και αρχών
• Cedefop (2014). European inventory on validation of non-formal and informal learning by Stelina Chatzichristou, Country report , Greece
• (2016). Application of learning outcomes approaches across Europe, Lexenbourg : Publications office of the European Union
• Cedefop, (2015). Policy learning forum of defining and writing of learning outcomes foe VET qualifications, Thessaloniki
• Garrison, D.R., (2011). E-learning in the 21^st century. A framework for research and practice. Taylor &Francis
• Halasz G., Alain M., (2011). Key competence in Europe, interpretation policy formulation and implementation, European journal of education, Vol.46, No 3
• Hull, C. Modernising lifelong learning. Professional Nurse, 2000, 15 (5), 294-295
• Figel, J. (2007) Key competences for lifelong learning, Luxenbourg, office for official publications of the European Communities
• European Comission (2005). Education and training 2010: Diverse systems, shared goals
• Fossey, R. (2006). School drop outs rates. Are we are sure they are going down? Phi delta Kappan, 78 (2)
• Jonasson, J. (2014). Early school leavers and the dropout issue in Europe. Εισήγηση στο συνέδριο Back on Track (A Leonardo valorization conference). Reykjavik Iceland- October 8-9^th
• Viadero, D. (2011). The dropout dilemma. Research hindered by lack of uniform way to count students who quit school. Education week, February 7

ΔΙΑΒΑΣΤΕ ΕΠΙΣΗΣ: Πρακτικές ένταξης σε αντιπαραβολή με πρακτικές αφομοίωσης στην εκπαίδευση