Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στις μαθησιακές δυσκολίες

Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στις μαθησιακές δυσκολίες

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα εργασία με θέμα «οργάνωση εκπαιδευτικών παρεμβάσεων από εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής για την αντιμετώπιση των ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών» πραγματεύεται ένα ζήτημα μείζονος σημασίας καθώς τα τελευταία χρόνια βρίσκεται στο επίκεντρο ενδιαφέροντος στον τομέα της εκπαίδευσης.

Η μελέτη αυτή εστιάζει όχι μόνο στην εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες» (Ε.Μ.Δ) αλλά και στον τρόπο με τον οποίο αυτές γίνονται αντιληπτές από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι προβαίνουν σε ειδικούς σχεδιασμούς διδασκαλίας ώστε να υπάρχει πρόοδος των παιδιών που έρχονται αντιμέτωπα με τις Ε.Μ.Δ. Τόσο οι εκπαιδευτικοί γενικής όσο και οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής προβαίνουν στην ευελιξία των αναλυτικών προγραμμάτων τα οποία προσαρμόζονται και ανταποκρίνονται στην κάλυψη των αναγκών των παιδιών αυτών, όσο και σε μια πληθώρα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων προκειμένου να υπάρξει ποιοτική αναβάθμιση των όρων της εκπαίδευσης ευνοώντας ιδιαίτερα τη διδασκαλία των παιδιών.

 Η σωστή οργάνωση των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων συμβάλλει ενεργώς στην ευδοκίμηση των προσπαθειών του παιδιού με την πολύτιμη βοήθεια των εκπαιδευτικών οι οποίοι επιδίδονται με υπευθυνότητα στον σχεδιασμό των παρεμβάσεων ώστε η διδακτική δραστηριότητα να είναι αποδοτική.

Πρωτίστως, αφού επιχειρηθεί μια θεωρητική προσέγγιση του όρου ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, ακολουθούν κεφάλαια για τη σημασία των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων αλλά και την απήχησή τους τόσο στην πρόοδο του παιδιού όσο και στην αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών.

ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Θεωρητική προσέγγιση

 Στην ενότητα αυτή πρόκειται να εξετάσουμε πώς αποδίδεται ο όρος μαθησιακές δυσκολίες, τι εννοούμε μαθησιακές δυσκολίες και ποιες είναι αυτές, καθώς επίσης και τον αντίκτυπο που έχουν στην ψυχολογία του παιδιού και το οικείο περιβάλλον του. Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» αποτελεί μια «γενική κατηγορία» στην οποία εντάσσονται παιδιά που δυσκολεύονται και φαίνεται να μην διαθέτουν τις απαραίτητες εκείνες ικανότητες με τις οποίες να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται επαρκώς στις σχολικές απαιτήσεις (Δράκος, 2002:79).

  Ο  όρος μαθησιακές δυσκολίες συχνά συγχέεται με τον  όρο σχολική αποτυχία ο οποίος είναι εξαιρετικά ευρύτερος και πολύπλευρος (Τάνταρος,2011). Πολλοί μαθητές όπως και μαθήτριες, έρχονται αντιμέτωποι με διαφορετικού είδους και έντασης δυσκολίες σε σχολικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο, κάτι το οποίο οφείλεται στην πολυσύνθετη φύση των μαθησιακών δυσκολιών όσο και στην επιτυχή ή μη ανταπόκριση των μαθητών στη διδασκαλία που τους παρέχεται.

 Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια ανομοιογενή ομάδα ατόμων και αφορούν το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Επίσης, οι απρόσμενες δυσκολίες με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπο το άτομο δε δύνανται να ερμηνευθούν από το νοητικό δυναμικό του καθώς οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι απόρροια νοητικής υστέρησης ή κάποιας άλλης σοβαρής ψυχολογικής διαταραχής.

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες είναι γενικός και χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει τις δυσκολίες μάθησης ανεξάρτητα από τις αιτίες. Ο όρος αυτός υιοθετήθηκε από τους Αγγλοσάξονες οι οποίοι κάνουν λόγο για τα παιδιά αυτά χρησιμοποιώντας όρους όπως Specific learning difficulties (Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες) , learning disabilities ή learning disorders (μαθησιακή ανικανότητα ή μαθησιακές διαταραχές αντίστοιχα) (Λιβανίου,2004).

            Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι μια ανομοιογενής ομάδα, με βάση τις ιδιαιτερότητες των παιδιών και τα βασικά τους χαρακτηριστικά. Έχουν όμως κοινές εκδηλώσεις και γνωρίσματα αλλά και έναν  ετερογενή πληθυσμό ο οποίος καθορίζεται αιτιολογικά με πολλούς τρόπους (Μιχελογιάννης&Τζενάκη,2000). Η ανομοιογένεια αυτή εκδηλώνεται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση αλλά και τη χρήση ικανοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων (Τρίγκα-Μερτίκα,2010).

 Οι μαθησιακές δυσκολίες ενδέχεται να εμφανίζονται μαζί με τη χαμηλή νοημοσύνη, με οργανικούς, αισθητηριακούς ή ψυχολογικούς παράγοντες, με ειδικές διαταραχές της ανάπτυξης, όπως επίσης μπορεί να παρατηρούνται σε αρνητικές οικογενειακές, κοινωνικές ή πολιτισμικές συνθήκες όπως είναι η πολιτισμική αποστέρηση, η διγλωσσία, οι δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης και άλλα. Ενίοτε, ενδέχεται να είναι άρρηκτα συνυφασμένες αιτιολογικά με το σχολείο, τη μαθησιακή διαδικασία ή με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, ο οποίος δε δύναται να ανταπεξέλθει στις δυνατότητες και προσδοκίες του μαθητή. Οι δυσκολίες αυτές δε μπορούν να γίνουν αντιληπτές ως απόρροια των συνθηκών που αναφέραμε ή των επιρροών (Τάνταρος,2011).

 Στη σύγχρονη πραγματικότητα, οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όπως τις καθορίζει η National Joint Committee on learning disabilities (NJCLD) στις ΗΠΑ, είναι μια δεσμίδα διαταραχών που εκφράζονται σε μια ή και περισσότερες από τις βασικές λειτουργίες οι οποίες αφορούν την αντίληψη ή τη χρήση του λόγου, γραπτού ή προφορικού, οι οποίες με τη σειρά τους ασκούν επιρροή και στις κύριες σχολικές δεξιότητες. Τα άτομα εκείνα τα οποία εκδηλώνουν τέτοιου είδους διαταραχές παρουσιάζουν κάποιες ατέλειες στη μελέτη, την ομιλία τους, στη γραφή, στην ορθογραφία ή ακόμη και στις μαθηματικές πράξεις, κάποιες δυσκολίες στην κινητική δεξιότητα καθώς επίσης και δυσχέρειες στην ενδοπροσωπική ή διαπροσωπική προσαρμογή (Τάνταρος,2011). Πολλές φορές στην ελληνική βιβλιογραφία οι όροι «μαθησιακές δυσκολίες» και «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιούνται ως συνώνυμα».

Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (ΕΜΔ) αφορούν κυρίως δυσκολίες στην ανάγνωση αλλά και στον γραπτό λόγο, όπως επίσης στην επεξεργασία πληροφοριών, τη βραχυπρόθεσμη μνήμη, τις οργανωτικές ικανότητες αλλά και την αυτοματοποίηση των δεξιοτήτων που έχουν ήδη αποκτηθεί (Bonifacci και συν.,2015). Ο όρος αλλάζει και γίνεται ειδικές μαθησιακές δυσλειτουργίες γιατί παλαιότερα τις είχαν την καθεμία ξεχωριστά.

 Τον Μάιο του 2013 συναντάμε την αναθεωρημένη έκδοση 5 του DSM (DSM-V) η οποία έχει αλλαγές στα διαγνωστικά κριτήρια. Το DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder) είναι ένας οδηγός προσπάθειας από εκατοντάδες διεθνείς εμπειρογνώμονες σε όλους τους τομείς της ψυχικής υγείας, πάνω από δέκα χρόνια τώρα. Υποστήριξαν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι κάποιες ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν τα παιδιά επιβραδύνοντας την πρόοδό τους στο σχολείο, για αυτό και η παρέμβαση από ειδικούς κρίνεται απαραίτητη. DSM-V είναι μια δεδομένη κατάταξη των διαταραχών στον τομέα της ψυχικής υγείας που χρησιμοποιήθηκε από ειδικούς στις Ηνωμένες Πολιτείες (Αποστολόπουλος,1998).  Οι ειδικοί κατάφεραν να κατατάξουν τις διαταραχές αυτές σε ομάδες με βάση τα συμπτώματα. Τα νέα στοιχεία τα οποία προέκυψαν από την ανάπτυξη του DSM-V έκαναν πιο εύκολη τη διάγνωση για τις διαταραχές. Το DSM αποτελείται από τρία σημαντικά στοιχεία : τη διαγνωστική ταξινόμηση, τα διαγνωστικά κριτήρια και την περιγραφή (Αποστολόπουλος,1998).

 Στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, στην ανάγνωση υπάρχει ανακρίβεια, καθυστέρηση, λάθη και δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι δυσκολίες επικεντρώνονται στο νόημα του τι διαβάζει ο μαθητής/μαθήτρια (μπορεί να διαβάζει σωστά το κείμενο αλλά να μη καταλαβαίνει τα νοήματα για παράδειγμα) (Bonifacci, και συν.2015). H Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία είναι μια διαταραχή της νευρικής ανάπτυξης με προέλευση βιολογική και πολλές φορές σχετίζεται με διαταραχές στη συμπεριφορά (Bonifacci και συν.2015).

 Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αποδίδονται σε ενδογενείς νευροφυσιολογικούς παράγοντες, όπως είναι η ελλιπής φωνολογική αποκωδικοποίηση, τα προβλήματα οπτικής και χωρικής αντίληψης και η δυσλειτουργική βραχύχρονη μνήμη. Σε αντίθεση με τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, αποδίδονται σε εξωγενείς παράγοντες ψυχολογικού, κοινωνικού και οικογενειακού χαρακτήρα, προβλήματα συνεκπαίδευσης στο σχολείο, ελλιπής προετοιμασία, μη αποδοτική διδασκαλία και ενίοτε χαμηλής νοημοσύνης (Μπότσας&Παντελιάδου,2007).

 Τα έντονα συναισθήματα της ματαίωσης προκαλούνται από τη σχολική ή ακαδημαϊκή τους αποτυχία και η αδυναμία τους να πράξουν τα στοιχειώδη και βασικά (μελέτη μαθημάτων της επόμενης μέρας) αποτελούν δύο βασικά γνωρίσματα των παιδιών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Παρουσιάζουν επίσης τη φυσική τάση και προδιάθεση να αποδίδουν την αποτυχία τους στην ανοησία τους ή στην κακή τους τύχη. Εν κατακλείδι, οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες είναι άρρηκτα συνυφασμένες με δυσχέρειες στην απόκτηση συγκεκριμένων μαθησιακών ικανοτήτων και δεν οφείλονται σε κάποια μορφή νοητικής υστέρησης, σοβαρά προβλήματα υγείας, χρόνια νοσήματα και ψυχικές διαταραχές (Σιδηροπούλου,2012).

 Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες εκδηλώνονται με τη δυσκολία του μαθητή να κατακτήσει την ανάγνωση, την ορθογραφημένη γραφή και τη μαθηματική ικανότητα σε ανάλογο βαθμό με τη χρονολογική του ηλικία, τη νοημοσύνη του, αλλά και την εκπαίδευση που είχε ως τώρα καθώς αξίζει τέλος να προστεθεί ότι η δυσαναγνωσία, η δυσαριθμησία, η ειδική διαταραχή της γραπτής έκφρασης αλλά και η δυσλεξία ανήκουν στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Σιδηροπούλου,2012).

Συμπτώματα/αιτιολογία Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών (ΕΜΔ)

 Οι Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως και όλες οι διαταραχές και ιδιαιτερότητες, έχουν κάποια αιτία ή αιτίες καθώς διαπιστώνονται έκδηλα με συγκεκριμένα συμπτώματα – σημάδια που μαρτυρούν το διαφορετικό και το «ασυνήθιστο». Στην ενότητα αυτή θα γνωρίσουμε τους λόγους στους οποίους αποδίδονται οι μαθησιακές δυσκολίες και ποια είναι τα κριτήρια με τα οποία αξιολογούνται. Το ενδιαφέρον των επιστημόνων για τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες των παιδιών ξεκινάει τον δέκατο ένατο αιώνα και είναι συνυφασμένο με την βασική υποχρεωτική εκπαίδευση (Τρίγκα-Μερτίκα,2010).

Οι αιτίες εκείνες που οδηγούν στην εμφάνιση των ειδικών αναπτυξιακών μαθησιακών διαταραχών δεν έχουν συγκεκριμενοποιηθεί μέχρι σήμερα. Αν πάρουμε ως δεδομένο τη σημαντική ετερογένεια των παιδιών με μαθησιακή δυσκολία, ενδέχεται να ευθύνονται πολλοί μηχανισμοί για την εμφάνισή τους, ακόμη και σε αμιγώς περιγραφικό επίπεδο δεν υπάρχει μια αιτιολογική θεώρηση που να είναι κοινωνικά αποδεκτή (Lavoie,2009).

Είναι φυσικά πολλοί οι παράγοντες που έχουν ενοχοποιηθεί, ότι προδιαθέτουν στη γένεση και δημιουργία των μαθησιακών διαταραχών, όπως το χαμηλό βάρος, η προωρότητα, το κάπνισμα της μητέρας , η εγκεφαλική παράλυση, ο αλκοολισμός καθώς και η ελλιπής ανάπτυξη της πλαγίωσης του εγκεφάλου, η πρώιμη και παρατεταμένη κακή διατροφή αλλά και οι παθήσεις του θυροειδούς (Κακούρος, Μανιαδάκη,2006). Πολλές μελέτες επιβεβαίωσαν την οικογενειακή φύση αλλά και τη γενετική ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών.

            Οι σύγχρονες έρευνες που έχουν διεξαχθεί, έχουν αποκαλύψει ελλείμματα  (Κακούρος&Μανιαδάκη,2006):

  • στη φωνολογική διαδικασία ή στο σύστημα κατανόησης των ήχων
  • στη γραμματική ή το συντακτικό
  • στο λεξιλόγιο ή στη σημειωτική των λέξεων
  • στις στρατηγικές της επικοινωνίας

Η φωνολογική επεξεργασία έχει αναπτύξει τουλάχιστον ρεις διαφορετικές ικανότητες : τη φωνολογική ετοιμότητα (phonological awareness), τη φωνολογική επανακωδικοποίηση (phonological recoding) τη βραχυπρόθεσμη μνήμη (Foss,2013). Από αυτές τις τρεις διαδικασίες, η φωνολογική ετοιμότητα διαδραματίζει μείζονα ρόλο για την κατανόηση της δυσκολίας στην ανάγνωση. Στην τρέχουσα πραγματικότητα, υπάρχει η αναγνώριση ότι η μάθηση αποτελεί προϊόν πολυσύνθετης διαδικασίας, η οποία εξαρτάται από την επιρροή των ατομικών, περιβαλλοντικών, γενετικών, νευροφυσιολογικών και γνωσιακών παραγόντων (Τζουριάδου& Μπάρμπας,2001).

Εξάλλου, οι μαθησιακές δυνατότητες του παιδιού εξαρτώνται (Μπότσας&Παντελιάδου,2007) :

  • από τις ιδιοσυστατικές του ικανότητες
  • από το κίνητρο για μάθηση
  • από την ασυνείδητη φαντασιωτική του λειτουργία
  • από την ικανότητά του για συναισθηματική επένδυση και οριοθέτηση των μαθησιακών στόχων
  • από την εξοικείωση και την επαφή με τη γλώσσα του σχολείου
  • από το βαθμό που τα επιτεύγματά του στην μαθησιακή διαδικασία ανταποκρίνονται στις επιδιώξεις των γονέων, του σχολείου και του ευρύτεροι κοινωνικού περιβάλλοντος

Στατιστικά, οι περιβαλλοντικοί αλλά και οι συναισθηματικοί παράγοντες επιλαμβάνονται της ευθύνης για το μεγαλύτερο ποσοστό παιδιών που παρουσιάζουν Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Το μη κατάλληλο σχολικό κλίμα, αλλά και οι απαξιωτικές οικογενειακές συνθήκες, συχνά αποτελούν έναν διακριτό παράγοντα, που κωλύει τη μαθησιακή δυνατότητα του παιδιού. Τα συμπτώματα μπορεί να είναι η συχνή κατάθλιψη, το χρόνιο άγχος, τα ναρκισσιστικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που αναστέλλουν τη μαθησιακή λειτουργία (Foss,2013).

Ενίοτε, η συναισθηματική αναστολή των μαθησιακών δυνατοτήτων ενδέχεται να είναι απόρροια των ασυνείδητων συναισθημάτων ενοχής και τιμωρίας, επιθυμίας ή αντίδρασης στις προσδοκίες του γονέα (Τζουριάδου& Μπάρμπας,2001).

Τέλος, η επίδραση των συναισθηματικών και πολιτιστικών παραγόντων δε μπορεί να παραμερισθεί στο ζήτημα της ανάπτυξης και της κλινικής έκφρασης των μαθησιακών διαταραχών (Τάνταρος, 2011).

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων

Κοινή παραδοχή αποτελεί το γεγονός ότι οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες όσο πιο γρήγορα διαγνωσθούν και αντιμετωπιστούν εκπαιδευτικά, τόσο πιο θετικά θα είναι τα αποτελέσματα. Όταν ένας μαθητής εμφανίζει μια ισχυρή απόκλιση σε ακαδημαϊκό επίπεδο από τον μέσο όρο της τάξης του, χρειάζεται να διαπιστωθεί αν υπήρξε στο παρελθόν καθυστέρηση στην έναρξη της ομιλίας και χρειάστηκε λογοθεραπεία ή και εργοθεραπεία ή κάποιο ιστορικό στην οικογένεια με Δυσλεξία ή Δυσαριθμησία. Έτσι, αν η παρέμβαση πραγματοποιηθεί σε μια νεαρή ηλικία, πολλές από τις εκδηλώσεις θα ελαχιστοποιηθούν ή θα αποφευχθούν συνολικά κατά τα επόμενα χρόνια (Τάνταρος, 2011).

 Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες είναι μια κατάσταση εφ όρου ζωής. Γνωρίζουμε δε, ότι τα προβλήματα τα οποία εμφανίζονται στη γλώσσα, στα μαθηματικά αλλά και σε άλλους τομείς συνεχίζουν να υπάρχουν ενδεχομένως βελτιωμένα εφόσον έχει παρασχεθεί κατάλληλο εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης (Λιβανίου, 2004).

Ο κάθε μαθητής έχει τα δικά του ατομικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα τα οποία προσδιορίζουν συν τοις άλλοις, τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί για να ικανοποιήσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες μάθησης του κάθε μαθητή τους ξεχωριστά, χρειάζεται σε καθημερινή βάση να τους απασχολούν ερωτήματα, όπως: Οι ίδιες μέθοδοι διδασκαλίας και το ίδιο εκπαιδευτικό υλικό είναι κατάλληλο για να μάθουν οι μαθητές; Τι πρέπει να αλλάξει για να μπορέσει ο μαθητής να ανταποκριθεί θετικά στη μάθηση; Μπορούν άραγε όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν με τον ίδιο τρόπο στη μαθησιακή διαδικασία και να αξιολογούνται για την μάθηση που κατακτούν με τον ίδιο τρόπο; Αν όχι, πώς πρέπει να συμμετέχουν και αν αξιολογούνται αποτελεσματικά; Μπορούν όλοι να εμφανίζουν την ίδια πρόοδο στη μάθηση στον ίδιο χρόνο; Χρειάζονται όλοι την ίδια ανατροφοδότηση αλλά και την υποστήριξη στις μαθησιακές τους υποχρεώσεις; Αν όχι πώς μπορεί να αλλάξει το πρόγραμμα και να αυξηθούν οι ευκαιρίες υποστήριξης του μαθητή; (Δράκος, 2002).

Αυτά τα ερωτήματα αποτέλεσαν τη βάση ανάπτυξης των προσεγγίσεων για την υποστήριξη των μαθητών με δυσκολίες μάθησης οι οποίες είναι ο σχεδιασμός μαθήματος για όλους, η διαφοροποιημένη διδασκαλία, οι τροποποιήσεις και οι προσαρμογές αλλά και η υποστηρικτική τεχνολογία (Τρίγκα- Μερτίκα, 2010).

Ο καθολικός σχεδιασμός ο οποίος εκτείνεται στον εκπαιδευτικό χώρο συμβάλλει στην αντιμετώπιση δυσκολιών ως προς το αναλυτικό πρόγραμμα, το εκπαιδευτικό υλικό, τις διδακτικές μεθόδους, την εκπαιδευτική τεχνολογία αλλά και την ενδυνάμωση των δυνατοτήτων και ευκαιριών για διδασκαλία και μάθηση, πέρα από τα πολιτισμικά, κοινωνικά και οικονομικά χαρακτηριστικά αλλά και το φύλο των μαθητών (Σιδηροπούλου, 2002). Οι αρχές του καθολικού σχεδιασμού έχουν γίνει ευέλικτες και έχουν προσαρμοστεί στην εκπαίδευση μέσα από μια σειρά μοντέλων όπως ο καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση, για τη διδασκαλία, καθώς επίσης και ο καθολικός διδακτικός σχεδιασμός. Ο καθολικός σχεδιασμός αφορά το πρόγραμμα σπουδών, τους εκπαιδευτικούς στόχους, τις μεθόδους, τα εκπαιδευτικά υλικά αλλά και την αξιολόγηση κάνοντάς το προσβάσιμο για όλους τους μαθητές με φυσικές, νοητικές και συναισθηματικές διαφορές (Σιδηροπούλου, 2002).

 Η προσέγγιση αυτή βασίζεται σε τρεις άξονες: στους ευέλικτους και πολλαπλούς τρόπους παρουσίασης της πληροφορίας και του υλικού (το «τι» της μάθησης), στους πολλαπλούς και ευέλικτους τρόπους εξέτασης της επίδοσης του μαθητή (το «πώς» της μάθησης) αλλά και στους πολλαπλούς και ευέλικτους τρόπους εμπλοκής του μαθητή στο πρόγραμμα των μαθημάτων (το «γιατί» της μάθησης).

 Εμπειρικές μελέτες έχουν δείξει τη θετική επίδραση του καθολικού σχεδιασμού στην εκπαίδευση όλων των μαθητών και ειδικά εκείνων που παρουσιάζουν ΕΜΔ. Βασίζεται και επεκτείνει τη δυναμική αλλά και τη λογική της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην οποία οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν εξατομικευμένα κριτήρια για την αξιολόγηση των μαθητών τους, τις διδακτικές μεθόδους αλλά και μέσα της έκφρασης επίδοσης των μαθητών ενώ παρακολουθεί την πρόοδο (Τρίγκα- Μερτίκα, 2010). Αυτή η προσέγγιση επισημαίνει τον ρόλο των εκπαιδευτικών ως καθοδηγητών στη διαδικασία της μάθησης, σε όλες εκείνες τις γνώσεις οι οποίες συσσωρεύονται παθητικά. Επιπλέον, υπογραμμίζει την ανάγκη δημιουργίας ενός ευέλικτου προγράμματος σπουδών το οποίο δύναται να προσαρμοστεί στις ανάγκες των μαθητών εν αντιθέσει με την παραδοσιακή προσέγγιση με βάση την οποία οι μαθητές καλούνται να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα του αναλυτικού προγράμματος (Λιβανίου, 2004).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

 

Αποστολόπουλος, Κ. (1998). Μαθήματα κοινωνιολογίας της οικογένειας, Αθήνα : εκδόσεις συγγραφέως.

Δράκος, Γ. (2002). Σύγχρονα Θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής, προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ατραπός.

Κάκουρος, Ε. &Μανιαδάκη, Κ. (2006). Ψυχοπαθολογία παιδιών κι εφήβων, Αναπτυξιακή προσέγγιση, Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδάνος.

Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. 2η έκδοση. Αθήνα: Κέδρος.

Μιχελογιάννης, Ι. &Τζενάκη,Μ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες. 2η έκδοση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Μπότσας, Γ. &Παντελιάδου, Σ. (2007). Χαρακτηριστικά Παιδιών και εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες στο: Παντελιάδου Σ. &Μπότσας Γ. (επιμ.) Μαθησιακές δυσκολίες. Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά (στο πλαίσιο του προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις Μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Γράφημα. Σελ.21-41.

Τάνταρος, Σ. (2011). Δυσκολίες μάθησης. Αναπτυξιακές, εκπαιδευτικές και κλινικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Πεδίο.

Τζουριάδου, Μ. & Μπάρμπα, Γ. (2001). Μαθησιακές δυσκολίες, Γνωστικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Νήσος

 Τρίγκα – Μερτίκα, Ε., Δ. (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες. Γενικές και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ξενόγλωσση

Bonifacci,P. Storti,M. Tobia, V. Suardi,A. , (2015). Specific learnitγ disorder, Αθήνα: Ιατρικές εκδόσεις Λίτσας.

Lavoie, R. (2009). The Six success factors for children with learning disabilities. Ready to use activities to help kids with LD succeed in school and in life. 1st edition, Jossey- Bass.

Foss, B. (2013).The dyslexia empowerment plan.A blueprint for renewing your child’s confidence and love of learning. Ballantine books.


Αρθρογραφία: Τα παιδαγωγικά μας

 

Ακολουθήστε τη σελίδα μας στο facebook Φιλολογικός Ιστότοπος για να ενημερώνεστε για όλα τα εκπαιδευτικά θέματα.

Σουζάνα Καρακώστα
Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.