Η έννοια του αυτιστικού φάσματος

Η έννοια του αυτιστικού φάσματος

Η έννοια του αυτιστικού φάσματος

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Στην παρούσα εργασία μας πρόκειται να αναλυθεί η έννοια του αυτιστικού φάσματος καθώς επίσης και η μελέτη περίπτωσης ενός μαθητή β’ δημοτικού με αυτισμό. Σκοπός της εργασίας είναι να εντρυφήσει στην ψυχοπαθολογία του μαθητή με αυτισμό ώστε να γίνει όχι μόνο αντιληπτό αλλά και βαθιά κατανοητό ότι τα παιδιά με αυτισμό είναι παιδιά που χρειάζονται την αποδοχή και την κοινωνική αναγνώριση μέσα από τον σεβασμό προς την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και τη ζωή και καθημερινότητα των παιδιών αυτών.

Ένα από τα δικαιώματα που έχουν τα παιδιά αυτά είναι το δικαίωμα της γνώσης και της μάθησης. Κοινή παραδοχή αποτελεί το γεγονός ότι το σχολείο δε σημαίνει μόνο γνώση και οικειοποίηση του μαθησιακού αντικειμένου κατά τη διδακτική δραστηριότητα, αλλά και καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων συν τοις άλλοις. Με βάση την ερευνητική δραστηριότητα που συναντάμε ως τώρα για τα παιδιά με αυτισμό, παρατηρείται ότι τόσο οι κοινωνικές δεξιότητες όσο κι αυτές οι δεξιότητες της επικοινωνίας, δεν είναι αρκούντως ικανοποιητικές (Γενά, 2012). Κενά και αδυναμίες που εντοπίζονται στους γνωστικούς μηχανισμούς των παιδιών με αυτισμό, δε δύνανται να ερμηνεύσουν σε επαρκή βαθμό την πληθώρα των κοινωνικών δεξιοτήτων και συμπεριφορών που χαρακτηρίζουν αυτά τα παιδιά.

 Πρωτίστως αφού γίνει η θεωρητική προσέγγιση και εννοιολογική αποσαφήνιση του αυτιστικού φάσματος και ό,τι αυτό συνεπάγεται, στη συνέχεια θα ακολουθήσει η μελέτη περίπτωσης του μαθητή με αυτισμό στο πλαίσιο της διδακτικής δραστηριότητα και εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο μαθητής δεν εμφανίζει υψηλές γνωστικές ελλείψεις και μαθησιακά κενά και έτσι έχει τη δυνατότητα να λαμβάνει μέρος σε κοινωνικές δραστηριότητες, όπως επίσης τα καταφέρνει καλά στην προφορική επικοινωνία (Γκουνέλα, 2008). Η εκπαιδευτική παρέμβαση για την περίπτωσή του δε θεωρείται ιδιαζόντως δύσκολη. Η εργασία αυτή ολοκληρώνεται με την εξαγωγή συμπερασμάτων από τα όσα απορρέουν από αυτή, καθώς επίσης και με την παράθεση των βιβλιογραφικών παραπομπών που χρησιμοποιήθηκαν για τη συγγραφή της. Η περίπτωση πάρθηκε από το βιβλίο της Ελένης Γκουνέλα (2008) με τίτλο «αυτισμός: αίνιγμα και πραγματικότητα».

  1. Γνωρίσματα του αυτισμού- η σημασία της κλινικής εικόνας

 

Ο αυτισμός δύναται να γίνει αντιληπτός μέσα από τον όρο «διαταραχές στο αυτιστικό φάσμα ASDs (autistic spectrumdisorders) (Σούλης, 2014). Τα τελευταία χρόνια επιχειρείται μεγάλη προσπάθεια να υπάρχει μια εμπεριστατωμένη αντίληψη για τα πρώτα «σημάδια» του αυτισμού που παρατηρούνται από τους γονείς ή από τον εκπαιδευτικό. Είθισται στην ελληνική αλλά και ξένη βιβλιογραφία να συναντάται ο όρος αναπτυξιακές διαταραχές εξελικτικού τύπου PDD(Pervasive developmental disorders) με ιδιαίτερη σημασία στο ότι αυτές οι διαταραχές ασκούν έντονη επιρροή στον άνθρωπο ως ψυχοσωματική ολότητα (Κυπριωτάκης, 2003).

Τα παιδιά με αυτισμό χαρακτηρίζονται από μια έντονη υπερκινητικότητα ή ακόμη μένουν παθητικοί δέκτες γεγονότων ή καταστάσεων με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι (Κυπριωτάκης, 2003). Οι ιδιαιτερότητες που τα διακρίνουν είναι ξεχωριστές, όπως και οι ανάγκες τους, αλλά τα ενδιαφέροντά τους δε διαφοροποιούνται σε σημαντικό βαθμό εν συγκρίσει με τους άλλους. Είναι σύνηθες τα να τέρπονται και να ψυχαγωγούνται από δραστηριότητες οι οποίες έχουν κίνηση, όπως  χορός, η έντονη κίνηση  αλλά και στο άκουσμα της μουσικής  εκφράζουν την «ανταπόκρισή» τους σε αυτά μέσα από τις κινήσεις τους (Κυπριωτάκης, 2003). Σε γενικές γραμμές θα μπορούσαμε να πούμε πως οτιδήποτε εξιτάρει τις αισθήσεις τους, δραστηριοποιεί τα συναισθήματά τους τα οποία σθεναρά εκδηλώνουν με ήχους που παράγουν από το στόμα ή κίνηση των άκρων τους ή ολόκληρο το σώμα τους (Γκουνέλα, 2006).

 Τα προβλήματα συμπεριφοράς κυρίως είναι εκείνα τα οποία ουσιαστικά χαρακτηρίζουν τον αυτισμό. Τα γνωρίσματα είναι η επιθετική συμπεριφορά, η υπερβολική αντίδραση σε μια πρόκληση την οποία δεν επιθυμεί και σε ακραίες περιπτώσεις οι τάσεις αυτοκαταστροφής (Καλύβα, 2005). Τα παιδιά που ανήκουν στο αυτιστικό φάσμα έχουν τη δυνατότητα να εμφανίσουν πρόοδο μέσα από τις κατάλληλες στρατηγικές παρεμβατικών ενεργειών από ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς λειτουργούς, ειδικούς ιατρούς, γονείς και δασκάλους με την προϋπόθεση ότι θα υπάρξει άμεση και έγκαιρη διάγνωση μιας τέτοιας διαταραχής ώστε να υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης (Γενά, Καλογεροπούλου, Μαυροπούλου, Νικολάου, Νοτά&Παπαπαγεωργίου, 2006).

    Ο αυτισμός είναι αναπτυξιακή διαταραχή αλλά και ιδιαιτερότητα. Τα πρώτα σημάδια παρατηρούνται κατά την περίοδο της παιδικής ηλικίας ( Γκονέλα, 2006 ). Η κλινική εικόνα που συναντάμε στα άτομα με αυτισμό είναι η κοινωνική απομόνωση και εσωστρέφεια. Το παιδί περιθωριοποιείται και αρνούμενο την προσωπική επαφή ,συνηθίζει να εκφράζεται με θυμό. Κρατάει μια παθητική στάση απέναντι στην χαρά ή στη λύπη, το βλέμμα του είναι απλανές, δε συνηθίζει να εκφράζει τα συναισθήματά του παρά μόνο με κινήσεις του σώματος ( χτυπάει το κεφάλι του στον τοίχο ρυθμικά και επαναλαμβανόμενα, ανοιγοκλείνει την πόρτα με μανία) ( Γκονέλα, 2008 ).

Το αυτιστικό παιδί προσκολλάται εύκολα στα αντικείμενα και τα περιεργάζεται με τόση προσήλωση και μένος, ώστε αποσπάται η προσοχή του από οτιδήποτε άλλο. Παρά το γεγονός ότι η κινητικότητα του είναι αρεστή στο ίδιο το παιδί, ωστόσο νιώθει την ανάγκη να υπάρχει μια τάξη και ηρεμία στα αντικείμενα ( Κυπριωτάκης, 2003). Οτιδήποτε σπάει ή αλλάζει θέση, εκφράζει έντονα τη δυσαρέσκειά του μέσα από θυμό, κραυγές και έντονες συναισθηματικές εκρήξεις, ενώ δυσκολεύεται να προσαρμοστεί σε νέα δεδομένα. Κάθονται στην ίδια θέση, δεν αλλάζουν μια συγκεκριμένη διαδρομή οπότε και αντιδράει σε οτιδήποτε δε συνηθίζεται σε ό,τι το περιβάλλει. Η συνεχής επαναλαμβανόμενη κίνηση των χεριών ή των δαχτύλων ακριβώς μπροστά στο πρόσωπο είναι από τα πιο ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του αυτισμού όπως και η περιστροφή γύρω από τον εαυτό του (Καλύβα, 2005).

   Τα περισσότερα αυτιστικά παιδιά έχουν ενίοτε υπερβολικές φοβίες και είναι ευαίσθητα σε έναν σιγανό ήχο που μπορεί να επισύρει την αναστάτωσή τους , δεν έχουν ολοκληρωμένη επίγνωση και συναίσθηση της θερμοκρασίας (ζεστού ή κρύου ) , ο ύπνος τους δεν είναι σταθερός. Τέλος, η έλλειψη ισορροπίας και οι απότομες και συνεχείς κινήσεις συμπληρώνουν το φάσμα του αυτισμού όσον αφορά το κλινικό προφίλ του ατόμου. Το πώς επεξεργάζεται τις πληροφορίες και τα δεδομένα ο εγκέφαλος, με τρόπο ιδιαίτερο, είναι η γενεσιουργός αιτία για την ύπαρξη του αυτισμού (Κυπριωτάκη, 2003).

 

 

 

  1. Παρουσίαση περίπτωσης

 

 Πρωτίστως, χρειάζεται να τονισθεί ότι η αξιολόγηση της περίπτωσης κρίνεται ως αναγκαία για να γνωστοποιηθεί το μαθησιακό προφίλ του μαθητή στην τάξη μέσα από σημειώσεις και παρατηρήσεις του διδάσκοντα και κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης αλλά και την ώρα του διαλείμματος όπου παρατηρείται η συμπεριφορά του παιδιού. Ο Φίλιππος είναι 8 ετών και φοιτά στην Β τάξη του Δημοτικού σχολείου. Η περίπτωση παρατηρήθηκε μέσα από τη συμμετοχική παρατήρηση δεκαπέντε ημερών την περίοδο φοίτησης στο σχολείο του και εφόσον το γνωστικό του φάσμα δεν είναι ιδιαίτερα ελλιπές, θα επισημανθεί παρακάτω κυρίως το συναισθηματικό του προφίλ και η συμπεριφορά του κυρίως μέσα στη σχολική τάξη.

 Ο μαθητής της β’ τάξης του Δημοτικού, ο Φίλιππος, δε παρουσιάζει σημαντικά προβλήματα γνωστικής φύσης. Ο έντονος προβληματισμός αφορά κυρίως την δυσκολία του να συλλάβει τα νοήματα των κειμένων αλλά και τα μαθηματικά. Κατά τη διδακτική πράξη, το βλέμμα του είναι προσκολλημένο στα παράθυρα ή συνηθίζει να ασχολείται για αρκετή ώρα με κάποιο αντικείμενο που έχει στο θρανίο του. Δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί και δεν παρουσιάζει κανέναν ενδιαφέρον να συμμετέχει στο μάθημα. Συνηθίζει να ξεχνάει τις εργασίες για το σπίτι και δε τις γράφει για την επόμενη ημέρα. Όταν χτυπήσει το κουδούνι μετά το διάλειμμα, μπαίνει τελευταίος στην τάξη και δε συναναστρέφεται με τα υπόλοιπα παιδιά γιατί είναι απόμακρος και απόκοσμος. Δε γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να συμμετάσχει σε ένα ομαδικό παιχνίδι και έτσι διακόπτει το παιχνίδι των συμμαθητών του με αποτέλεσμα να επιδέχεται επικριτικά και αρνητικά σχόλια για τη συμπεριφορά του. Παρουσιάζει δυσκολίες στο να ακολουθήσει τους κανόνες του παιχνιδιού και εκδηλώνει σύγχυση και αναστάτωση όταν οι παίχτες του παιχνιδιού είναι πάνω από πέντε. Αρνείται να τηρήσει τους κανονισμούς της τάξης, προφανώς επειδή του είναι δύσκολο να αντιληφθεί το νόημά τους και έτσι είναι υπό τη συνεχή επιτήρηση και καθοδήγηση του δασκάλου του, στο τελευταίο θρανίο.

Ο Φίλιππος, όπως και η πλειονότητα των αυτιστικών παιδιών διαθέτει κάποιες συνήθειες στερεοτυπικές όπως το να κουνάει τα χέρια του μπροστά στο πρόσωπό του με έντονη κίνηση. Επίσης, έχει μένος με τα νομίσματα και πάντα έχει πάνω του κέρματα των δύο ευρώ που είναι το μεγαλύτερο σε μέγεθος ελληνικό νόμισμα. Συχνά και σε ανύποπτο χρόνο μέσα στην σχολική τάξη του αρέσει να παίζει με τα κέρματα των δύο ευρώ και να τα περιστρέφει πάνω στο θρανίο. Τόσο η κίνηση όσο και ο γνώριμος ήχος, τον κάνουν να ηρεμεί και να μη μπορεί να αποσπάσει την προσοχή του σε οτιδήποτε άλλο.

Στο σπίτι ο Φίλιππος είναι ήρεμος, του αρέσει να ζωγραφίζει και τις περισσότερες ώρες περνάει τον χρόνο του στο δωμάτιό του παίζοντας με τα νομίσματα. Δε θέλει να τον ακουμπάνε και είναι πολύ αντιδραστικός στον θόρυβο. Η μητέρα του με την οποία ζει, φροντίζει να μην έχει δυνατά τον ήχο του ραδιοφώνου ή της τηλεόρασης. Ο Θόρυβος έξω από τον σπίτι τον αναστατώνει και αρχίζει να περιστρέφεται γύρω από τον εαυτό του, κουνώντας τα χέρια του κοντά στο πρόσωπό του με συγκεκριμένο ρυθμό. Κοιμάται και ξυπνά πάντα την ίδια ώρα, ξυπνάει αρκετές φορές τη νύχτα και το δωμάτιό του είναι πάντα τακτοποιημένο με τα αντικείμενα σε ευθεία σειρά.

  1. Η αξιολόγηση της μαθησιακής και κοινωνικής συμπεριφοράς του Φίλιππου

Α. Η μαθησιακή συμπεριφορά του Φίλιππου

Ο Φίλιππος παρουσιάζει δυσκολίες στην κατανόηση κειμένου κυρίως, όπως και στις αριθμητικές πράξεις. Αυτό παραπέμπει αυτόματα στο ότι ο αυτιστικός Φίλιππος εξηγεί κατά κυριολεξία αφηρημένες έννοιες. Η δυσκολία αυτή «μαρτυρεί» ένα βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα του αυτισμού το οποίο είναι η κυριολεκτική εξήγηση εννοιών, πραγμάτων και καταστάσεων σε οτιδήποτε αναγνώσει, είτε απλό είτε αφηρημένο. Συνεπώς αυτό που εξηγεί ο αυτιστικός Φίλιππος κινείται μέσα στα εκπαιδευτικά πλαίσια γιατί εκεί θεωρείται σωστό. Επομένως, οι στρατηγικές και οι μέθοδοι που ακολουθούνται για τη σύλληψη και κατανόηση των νοημάτων, τίθενται σε ισχύ και στις αφηρημένες έννοιες και για τον λόγο αυτό παρουσιάζει αδυναμία στο να συλλάβει εννοιολογικά την κεντρική ιδέα ενός κειμένου και να υπάρχει σύγχυση στο μυαλό του όταν του ζητείται να απαντήσει σε ερωτήσεις κατανόησης κειμένου. Εύλογα λοιπόν, αδυνατεί να εξάγει συμπεράσματα, κάτι το οποίο οδηγεί στη δυσκολία γενίκευσης της γνώσης και της μαθησιακής διαδικασίας εν γένει.

 Η δυσκολία του στα μαθηματικά, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, βασίζεται στο ότι το μάθημα αυτό περιέχει πολλές αφηρημένες έννοιες και όπως είναι γνωστό ένα αυτιστικό παιδί δε δύναται να διαχειριστεί τόσες πολλές πληροφορίες αισθητηριακού χαρακτήρα με αποτέλεσμα να δυσανασχετεί και να εκδηλώνει μέσα από τη συμπεριφορά του μια αναστάτωση με θυμό, απογοήτευση και δυσαρέσκεια. Υποβόσκει το ενδεχόμενο ο Φίλιππος να εφαρμόζει τη στρατηγική της μιας μόνο αίσθησης ώστε να μπορεί να επεξεργάζεται τις εισερχόμενες πληροφορίες, μια στρατηγική που αποτελεί αρωγό στην οικειοποίηση του μαθησιακού αντικειμένου. Με βάση αυτό, αναιρείται η υπόθεση ότι ο Φίλιππος δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί και πως αποσπάται η προσοχή του σε κάτι άλλο λόγω έλλειψης κινήτρων μάθησης. Η κυριολεκτική ερμηνεία των εννοιών από τον Φίλιππο, δυσχεραίνει την κατανόηση και κατά συνέπεια τη μη τήρηση των κανονισμών της τάξης ή των κανόνων ενός παιχνιδιού, κι αυτό γιατί οι κανόνες είναι ουσιαστικά έννοιες αφηρημένες.

 

Β. η κοινωνική συμπεριφορά του Φίλιππου

 Ο Φίλιππος, ως αυτιστικός μαθητής, δυσκολεύεται να «διδαχθεί» κάτι από το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εντάσσεται και εξελίσσεται για τον λόγο ότι δεν έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει κοινωνική συνείδηση. Ένα από τα γνωρίσματα του DSM για τη διάγνωση του αυτισμού είναι η διαταραχή στο σύστημα επικοινωνίας. Ο Φίλιππος ανέκαθεν είχε την προδιάθεση να απομονώνεται στο δωμάτιό του και να ασχολείται με τα κέρματα. Όταν μέσα στο σπίτι έβρισκε κέρμα των δύο ευρώ, το έπαιρνε αμέσως αυξάνοντας τη συλλογή του και φυσικά αρνούμενος να τα ξοδέψει. Δε τα έβλεπε ως χρήματα αλλά ως παιχνίδι με το οποίο μπορούσε να απασχολείται για πολλή ώρα μόνος του. Στο παιχνίδι αυτό αρνούταν να συμμετάσχει άλλος, όπως δεν ήθελε να τον βλέπουν να παίζει με αυτά.

Άλλο ένα γνώρισμα για την κοινωνική συμπεριφορά του Φίλιππου είναι το γεγονός ότι υστερεί στο να παρατηρεί κοινωνικές συμπεριφορές και παρουσιάζει δυσκολίες στη γενίκευση άρα και τήρηση των κανόνων που πρέπει να τηρούνται σε ένα ομαδικό παιχνίδι ή μια ομαδική δραστηριότητα. Για παράδειγμα, ενδέχεται να παίζει και να συμμετέχει ομαδικά σε ένα παιχνίδι με τα ξαδέρφια του στο σπίτι και να μη μπορεί να παίζει ένα επιτραπέζιο με τους συμμαθητές του. Συνεπώς, είναι μείζονος σημασίας το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εξασκεί μια δραστηριότητα.

 Ο Φίλιππος εκλαμβάνοντας στην κυριολεξία τα δεδομένα και τις καταστάσεις με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπος, είναι πάντα ειλικρινής. Μαθητές χωρίς αυτισμό προσαρμόζουν τους κανόνες στα δικά τους μέτρα, στις δικές τους επιθυμίες και ανάγκες. Στην περίπτωση του Φίλιππου, δεν ισχύει κάτι τέτοιο, πόσο μάλλον το αντίθετο. Ο Φίλιππος δεν είναι ευπροσάρμοστος στους κανόνες και στους κανονισμούς και έτσι αδυνατεί να κατανοήσει ότι κάθε κατάσταση έχει διαφορετική ερμηνεία με βάση πάντα τις συνθήκες που επικρατούν.

 Φυσική απόρροια όλων όσων αναφέραμε για την κλινική εικόνα και τη συμπεριφορά του Φίλιππου μέσα στην σχολική τάξη αλλά και έξω από αυτήν είναι η κοινωνική περιθωριοποίηση και απομόνωση του Φίλιππου και η εσωστρέφειά του. Βλέπει τη διαφορετικότητά του ανάμεσα στα υπόλοιπα παιδιά και τον τρόπο δράσης του σε σύγκριση με αυτά συμμετέχοντας σε δραστηριότητες. Για αυτό και κάθεται στο θρανίο μόνος του παρατηρώντας έξω από τον παράθυρο.

 

  1. Η παρέμβαση του εκπαιδευτικού

 

    Ο αυτισμός αποτελεί μια μορφή αναπηρίας όμως υπάρχει η δυνατότητα να υπάρξει βελτίωση μέσα από παρεμβατικές μεθόδους, η χρήση των οποίο καλό είναι να γίνεται με προσοχή και πάντα με βάση τις ανάγκες του παιδιού. Ο εκπαιδευτικός υποχρεούται να σεβαστεί τις ιδιαιτερότητες του παιδιού και τα ξεχωριστά του γνωρίσματα (Γενά&συν., 2006), προσαρμόζοντας τη διδασκαλία του στις ανάγκες αυτές.  Καλό είναι ο διδάσκων να επικεντρώνει  το ενδιαφέρον του στις ανάγκες του παιδιού, να το ενθαρρύνει, να το παρακινεί σε δραστηριότητες και να δημιουργεί ένα πρόσφορο κλίμα εμπιστοσύνης και κοινωνικής αποδοχής από τους άλλους, όπως επίσης να ενημερώνει τους γονείς και τον διευθυντή για τη συμπεριφορά και πρόοδό του.

   Ο ρόλος του εκπαιδευτικού θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι παραινετικός- παρεμβατικός και για τα υπόλοιπα παιδιά ώστε να μπορέσουν εκούσια να αποδεχθούν το «άλλο» και «διαφορετικό». Αυτό σημαίνει ότι μεταδίδει με τον τρόπο του σε όλους τους μαθητές την αξία του σεβασμού, της κατανόησης και της συνεργατικότητας όχι μόνο μέσα στη σχολική τάξη αλλά και σε όλες τις δραστηριότητες που έχουν ψυχαγωγικό χαρακτήρα (Σούλης, 2014). Η ομαδικότητα προάγει την συλλογική προσπάθεια , το πνεύμα ομαδικότητας αλλά και την απόκτηση της συνεργασίας και της ομάδας με έναν συγκεκριμένο σκοπό : αυτόν της συνύπαρξης με τους άλλους, της αρμονικής συμβίωσης και μέσα από αυτή την έννοια του μοιράζομαι , του δίνω και προσφέρω. Το παιδί με αυτισμό θα αισθανθεί ότι είναι μέλος μιας ομάδας τόσο στο σχολικό όσο και στο κοινωνικό περιβάλλον αργότερα μέσα στο οποίο δρα και εξελίσσεται. Η αίσθηση ότι ανήκει κάπου, θα τον κάνει να νιώσει αποδεκτό (Moinar, 2009). Τα μηνύματα που ανταλλάσσονται, η σύναψη διαπροσωπικών σχέσεων και γενικά η αλληλεπίδραση με τους άλλους χρήζουν λεπτού χειρισμού και  ειδικής μεταχείρισης ώστε απαραίτητη κρίνεται η υπομονή και η αγόγγυστη προσπάθεια όσος χρόνος κι αν χρειαστεί.

 Όλοι οι εκπαιδευτικοί ακόμη κι αν ειδικεύονται στην ειδική αγωγή, καλό είναι να επιδίδονται σε σεμινάρια πνευματικής επιμόρφωσης, να συζητούν με τους γονείς ανταλλάσσοντας πληροφορίες για οποιαδήποτε εξέλιξη στο φάσμα του αυτισμού,  ώστε μέσα από αυτή την εποικοδομητική συνεργασία να ελέγχεται η εξέλιξη του παιδιού και να εφαρμόζεται το ανάλογο παρεμβατικό πρόγραμμα. Η κάθε είδους παρέμβαση που θα βοηθήσει το παιδί να εξελιχθεί χρειάζεται όχι μόνο στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και στο οικογενειακό αλλά και κοινωνικό περίγυρο. Το παράδειγμα του εκπαιδευτικού όσον αφορά την ειδική μεταχείριση προς ένα παιδί με αυτισμό, θα μιμηθούν και τα υπόλοιπα παιδιά ακολουθώντας τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και ό,τι αυτή συνεπάγεται : κοινωνική αναγνώριση και σεβασμό (Σούλης, 2014).

   Η πρώτη ενέργεια του διδάσκοντος θα ήταν να θέσει μακροπρόθεσμους και βραχυπρόθεσμους στόχους για τον μαθητή ώστε να έχει μια εμπεριστατωμένη εικόνα και μια ολοκληρωμένη αντίληψη όλων των όψεων της προσωπικότητας του Φίλιππου για την εξέλιξη και πρόοδό του. Στη συνέχεια, η εφαρμογή εκπαιδευτικών στρατηγικών όπως η συμμετοχή του στην ενασχόλησή του με ένα αντικείμενο ή και δραστηριότητα, οι κινήσεις μου και οι αντιδράσεις του διδάσκοντος να είναι ήρεμες  και οτιδήποτε κατάφερνε να επισύρει λεκτικό έπαινο ή επιβράβευση, ένα φιλικό χτύπημα στον ώμο για οικειότητα, χτίσιμο υγιούς διαπροσωπικής σχέσης για να επιτευχθεί η ενθάρρυνση και η θετική ενίσχυση. Μια εύστοχη παρέμβαση είναι η χρήση των εκπαιδευτικών υλικών, παιχνίδια ή βιβλία , η αξιοποίηση των οποίων θα ανταποκρινόταν στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του σημειώνοντας εξέλιξη και πρόοδο μέσα από τις δραστηριότητες αυτές (Frith, 1999 ).

  Επιπρόσθετα, η γόνιμη συνεργασία  με όλους τους εμπλεκόμενους στον αυτισμό φορείς όπως τους γονείς του, κοινωνικό λειτουργό, γιατρό και ψυχολόγο, με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς αλλά και τον σχολικό διευθυντή θα ευδοκιμούσε εφόσον κοινή επιδίωξη είναι τόσο η κοινωνική, όσο και η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του Φίλιππου. Πιο συγκεκριμένα, η συνεργασία του διδάσκοντος με τους γονείς και τον σχολικό διευθυντή επιβάλλεται κατά κάποιο τρόπο, γιατί θα συμβάλλει στην αντιμετώπιση των δυσκολιών που δυσχεραίνουν την αποπεράτωση ενός ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου (Gray, 2013) Η έρευνα του διδάσκοντος και το τι μπορεί να αποτελέσει αληθινό αρωγό για να παρασχεθεί, οπτική, λεκτική βοήθεια σε συνδυασμό με την αδιάλειπτη παρατήρηση και εξέλιξη της συμπεριφοράς του στην καθημερινή του ζωή και δράση. Ο διδάσκων τηρεί το αναλυτικό πρόγραμμα με προσοχή και θέτει διδακτικούς στόχους τους οποίους καλείται να υλοποιήσει κατά το βέλτιστο. Θέτει τα πραγματικά κίνητρα βελτίωσης του παιδιού και τα κριτήρια με τα οποία  αξιολογείται ο εκάστοτε εκπαιδευτικός στόχος (Moinar, 2009).

 Ο δάσκαλος για να βοηθήσει τον Φίλιππο στην κατανόηση των αφηρημένων εννοιών μπορεί να προβεί στην οπτικοποίηση ή να βοηθήσει τον μαθητή μέσω της βιωματικής μάθησης να οικειοποιηθεί το γνωστικό αντικείμενο. Για τη συμμετοχή του Φίλιππου στις δραστηριότητες της τάξης, καλό είναι ο διδάσκων να προσαρμόζει το χωροταξικό πλαίσιο της σχολικής αίθουσας με βάση τις ανάγκες και ιδιαιτερότητες του Φίλιππου. Μια καλή ιδέα θα ήταν να μεταφερθεί ο Φίλιππος σε μπροστινό θρανίο έτσι ούτως ώστε η αλληλεπίδραση με το μαθησιακό αντικείμενο και τον δάσκαλο να βασίζεται στα οπτικά κυρίως ερεθίσματα. Όπως είπαμε και παραπάνω, ο αυτιστικός Φίλιππος μπορεί να προσλαμβάνει πληροφορίες μέσω του οπτικού πεδίου, κάτι που αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα της υψηλής λειτουργικότητας του αυτισμού. Ο δάσκαλος μπορεί να δώσει περισσότερο χρόνο στον μαθητή, να γράψει την εκφώνηση στον πίνακα και να μιλάει αργά και σε ήρεμο τόνο για να μην επιφέρει σύγχυση στον μαθητή. Μ ε τον τρόπο αυτό, ο Φίλιππος ζει έντονα την ολοκλήρωση της επιτυχίας και τονώνεται το αίσθημα της αυτοπεποίθησής του ότι μπορεί να τα καταφέρει.

 Επιπλέον, αυτό που μπορεί να βοηθήσει είναι η εφαρμογή του TEACCH (Treatment and education of Autistic andrelated communication- handicapped children) για την χωροταξική τοποθέτηση (Σούλης, 2014) για να μπορεί ο Φίλιππος να νιώσει μέλος μιας ομάδας. Η θέση των θρανίων είναι καθοριστικής σημασίας για το επίπεδο της απόδοσης και της λειτουργικότητας του Φίλιππου. Το ότι ο Φίλιππος κάθεται μόνος του στα πίσω θρανία κοιτώντας το παράθυρο, κάθε άλλο παρά αρνητικό είναι εφόσον ενισχύεται η απομόνωσή του και χάνει την αίσθηση ότι ανήκει κάπου, επομένως χάνει και τη σιγουριά. Όταν αλλάζει κάτι στο ημερήσιο πρόγραμμα, ο Φίλιππος καλό είναι να μαθαίνει σχετικά νωρίς, από τις προηγούμενες μέρες για την αλλαγή αυτή, διότι οι ξαφνικές αλλαγές του φέρνουν σύγχυση και αναστάτωση.

 Επιπλέον, η σχεδίαση ενός προγράμματος ανατροφοδότησης των προσπαθειών του παιδιού για συνεργασία θέτοντας κάθε φορά νέους στόχους πιο δύσκολους με βάση το στάδιο της προόδου του, θα εξυπηρετούσε την εκπλήρωση των διδακτικών στόχων. Η ένταξη του Φίλιππου ομαδικές δραστηριότητες μετά από παρακίνηση του εκπαιδευτικού, ενθαρρύνοντας τη συμμετοχή του σε ομάδες εργασίας ώστε να αναπτυχθούν οι κοινωνικές του δεξιότητες  ( Κυπριωτάκης, 2003 ), είναι ένας τρόπος για να ευδοκιμήσουν οι προσπάθειες εκατέρωθεν, μαθητή και διδάσκοντος.  Οι εκπαιδευτικοί αυτοί στόχοι αποτελούν την ίδια την παρεμβατική ενέργεια και σχετίζονται με γνώμονες όπως η κοινωνικοποίηση, η επικοινωνία, οι υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις, η γόνιμη συνεργασία μαθητή και διδάσκοντα όπως και το χτίσιμο μιας σχέσης γεμάτη σεβασμό, εμπιστοσύνη, ειλικρίνεια και αποδοχή.

Ο Φίλιππος καλό είναι να ενταχθεί σε μια ομάδα η οποία θα αποτελείται από τρία έως πέντε παιδιά. Εξάλλου, παραπάνω αναφέραμε ότι ο Φίλιππος νιώθει σύγχυση και αναστάτωση όταν παίζει με παραπάνω από πέντε παιδιά, συναισθήματα που εκδηλώνει έντονα. Με τη συμμετοχή του στην ομάδα, θα καταφέρει να καλλιεργήσει τις κοινωνικές του δεξιότητες  και σίγουρα η ομαδική δραστηριότητα πρέπει να καλύπτει τις ανάγκες του Φίλιππου με βάση τα ενδιαφέροντά του. Το παιχνίδι καλό είναι να μην είναι ιδιαίτερα απαιτητικό, ώστε ο Φίλιππος να πετύχει και μέσα από τον λεκτικό έπαινο να αποδείξει στον εαυτό του ότι έχει δυνατότητες. Με τον τρόπο αυτό θα νιώσει εμπιστοσύνη προς τον εαυτό του και θα κερδίσει την αποδοχή από τους γύρω του. Η συμμετοχή του αυτιστικού Φίλιππου έχει ευεργετικές επιδράσεις και στα υπόλοιπα παιδιά, με την έννοια ότι θα έρθουν πιο κοντά στις ιδιαιτερότητες του Φίλιππου, θα σεβαστούν τις ανάγκες του και θα τον αποδεχθούν μέσω της ενσυναίσθησης.

 Η προσωπική επαφή με τον Φίλιππο προάγει την εμπιστοσύνη και την οικειότητα. Η προσήκουσα από τον διδάσκοντα προσοχή και το αρμόζον ενδιαφέρον για τις ανάγκες και ιδιαιτερότητές του, είναι ένας καλός προάγγελος για τη βελτίωσης της ψυχοσυναισθηματικής του κατάστασης και άρα συμπεριφοράς. Πάντα ο διδάσκων καλό είναι να προτείνει στον Φίλιππο εναλλακτικούς τρόπους συμπεριφοράς σε οτιδήποτε τον απασχολεί, τον προβληματίζει ή τον δυσκολεύει.

 Αξίζει δε να σημειωθεί ότι ο Φίλιππος παρά το γεγονός ότι δεν εμφανίζει ιδιαίτερες ελλείψεις σε γνωστικά θέματα, έχει διαγνωσθεί με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας και η παρέμβαση από τον εκπαιδευτικό κρίνεται αναγκαία.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 

Η κάθε περίπτωση ενός παιδιού με αυτισμό ποικίλλει με βάση τη μορφή και τα χαρακτηριστικά του γνωρίσματα. Εφόσον ποικίλλει κατά περίπτωση, είναι διαφορετικές οι ανάγκες του κάθε παιδιού και έτσι χρειάζεται ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες του. Πέρα από τις στρατηγικές και ειδικές μεθόδους που νοούνται ως παρεμβατικό πρόγραμμα, ο αρμόζων εκπαιδευτικός σχεδιασμός ο οποίος βασίζεται πάνω στην πρώιμη διάγνωση της ιδιαιτερότητας, έχει τη δυνατότητα να βελτιώσει την εξέλιξη κάθε παιδιού και αν όχι να εξαλείψει, τουλάχιστον να μειώσει τα όποια προβλήματα προκύπτουν καθημερινά.

Η σωστή παρέμβαση είναι ανάλογη της σωστής αξιολόγησης του προφίλ του παιδιού και των ιδιαίτερων αναγκών του όχι μόνο εκ μέρους των διδασκόντων αλλά και από την πλευρά της οικογένειας που είναι το πρώτο περιβάλλον του παιδιού μέσα στο οποίο δρα και εξελίσσεται παίρνοντας τα πρώτα του ερεθίσματα.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική:

 

  • Γενά, Α. (2012). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αξιολόγηση- διάγνωση- αντιμετώπιση). Αθήνα: Τυπωθήτω
  • Γενά Α., Καλογεροπούλου Ε., Μαυροπούλου Σ., Νικολάου Α., Νοτά Σ., Παπαγεωργίου Β., (2006), Το φάσμα του αυτισμού , συνεργασία- σύγκλιση οικογένειας και επαγγελματιών , Τρίκαλα : Έλλα
  • Γκουνέλα Ε., (2006), Αυτισμός, Αίνιγμα και πραγματικότητα : από τη θεωρητική εικόνα- αντιμετώπιση- αποκατάσταση , Αθήνα : Γλάρος
  • Γκουνέλα Ε., (2008), Αυτισμός : Αίνιγμα και πραγματικότητα, από τη θεωρητική προσέγγιση στην εκπαιδευτική παρέμβαση , Για γονείς, εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής και νηπιαγωγούς, Αθήνα : Οδυσσέας
  • Καλύβα, Ε. (2005). Αυτισμός. Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήση
  • Κυπριωτάκη Α., ( 2003 ), Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους, Ηράκλειο : Παπαγεωργίου
  • Σούλη, Σ. (2014). Παιδαγωγική της ένταξης, τόμος Α., Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα «σχολείο για όλους». Αθήνα: Γιώργος Δαρδάνος

 

Μεταφρασμένη:

 

  • Frith, U. (1999). Αυτισμός: Εξηγώντας το αίνιγμα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
  • Gray, C. (2013). Κοινωνική προσαρμογή. Πρακτικός οδηγός για αυτιστικά παιδιά. Αθήνα: Σαββάλας
  • Moinar, A. (2009). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Οικοσυστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

 

 

https://www.facebook.com/manolis.manos.311/
Σουζάνα Καρακώστα
Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.