Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή

Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή

Α. Δημιουργική γραφή και χιούμορ

                 

  Η δημιουργική γραφή  ( Creative writing ) ορίζεται ως η τέχνη του γράφειν και εμφανίζεται για πρώτη φορά στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής στις αρχές του εικοστού αιώνα.. Στα μέσα του ίδιου αιώνα η δημιουργική γραφή ξεκινάει αρχικά με τον Προυστ , το Μαλλαρμέ και μετέπειτα με μεταμοντέρνους συγγραφείς όπως τον Κούντερα και άλλες εξέχουσες προσωπικότητες του χώρου ( Ντιούδη, 2012 ).  Πιο αναλυτικά, η δημιουργική γραφή νοείται ως μια κίνηση εσωστρέφειας και μια εποικοδομητική συνεργασία ανάμεσα στην κριτική και την ποιητική λειτουργία της λογοτεχνίας , συνιστά δηλαδή μια αυτό- αναφορικότητα ( Συμεωνάκη, 2013 ). Είναι μια διαδικασία το να μαθαίνεται η λογοτεχνία, η κοινωνικοποίηση , η επικοινωνία και η λύτρωση διότι κάθε είδος γραφής η οποία προσπερνά τα προκαθορισμένα όρια της τυπικής και δημοσιογραφικής αλλά και ακαδημαϊκής γραφής είναι απλά η δημιουργική γραφή της οποίας ο ρόλος είναι αμιγώς εκπαιδευτικός αφού συμβάλλει ενεργά στην ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας μέσα στη θεσμική εκπαίδευση ( Beghetto, 2011 ).

   Στην ελληνική εκπαίδευση η επιρροή της δημιουργικής γραφής είναι μείζονος σημασίας ως προς τη στοχοθεσία αλλά και τις τεχνικές της γιατί με τον τρόπο αυτό ασκεί επιρροή και συνδράμει τόσο θετικά στην ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας καθώς επίσης στην ενίσχυση των συγγραφικών δεξιοτήτων των διδασκομένων και το ωραιότερο όλων προτρέπει το παιδί και προσφέρει θετική ενίσχυση το να αποκτήσει το παιδί συγγραφικές δεξιότητες και να γίνει συγγραφέας ( Bly, 2001 ). 

  Η δημιουργική γραφή ή αλλιώς το Creative writing μας παραπέμπει σε διφορούμενες σημασιολογικές ορολογίες και έννοιες οι οποίες προκαλούν σύγχυση και αναστάτωση όχι μόνο από της ποικίλης φύσεως σημασίες που αποδίδονται σε αυτό αλλά κυρίως για την αξιολόγηση την οποία υφίσταται στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα ( Κωτόπουλου, 2011 & Βακάλη, Ζωγράφου , Τσαντάκη, Κωτόπουλου, 2013 ). Θα μπορούσαμε βέβαια να πούμε ότι σήμερα η σημασία του είναι διπλής φύσεως για τον λόγο ότι από τη μία μεριά εννοούμε την ικανότητα κάποιου να μπορεί να επεξεργάζεται τις δημιουργικές σκέψεις και να μπορεί να τις ανάγει σε γραφή, κι από την άλλη που εννοούμε το σύνολο των διαφόρων εκπαιδευτικών πρακτικών αλλά και τεχνικών που έχουν ως απώτερο σκοπό την κατάκτηση κυρίως λογοτεχνικών συγγραφικών δεξιοτήτων δηλαδή κάποιες διαδικασίες εκπαιδευτικού χαρακτήρα όπου οδηγούμαστε με ακρίβεια στην παραγωγή λόγου με προκλητικό ενδιαφέρον ερεθίζοντας σθεναρά τη δημιουργικότητα ( Καρακίτσιου, 2011 ).  Η γενικότερη αντίληψη περί δημιουργικής γραφής δεν περιθωριοποιείται στα γνωρίσματα κάποιου ανθρώπου που τον καθιστούν ως δημιουργικό αλλά εξετάζει τις συνθήκες μέσα στις οποίες η δημιουργικότητα του ανθρώπου απελευθερώνεται και με τον τρόπο αυτό εκείνος ο οποίος επιλέγει τη δημιουργική γραφή προβαίνει σε μια κριτική προσέγγιση ώστε να είναι σε θέση να αναθεωρήσει και να επαναξιολογήσει ένα τμήμα της εργασίας του καθώς βρίσκεται στο μεταίχμιο της πράξης του να γράφεις δημιουργικά αλλά και την πράξη να σκεφτείς κριτικά και να αξιολογήσεις τα αποτελέσματα της δημιουργικής γραφής την οποία εσύ επιχείρησες ( Τσουρέκης, 1988 ).

  Για έναν μαθητή η δημιουργική γραφή είναι πολύ σπουδαία διότι βιώνει την γραφή υπό το πρίσμα της εξοικείωσης του με τον λόγο με τη  γραφή και την ανάγνωση να γίνονται δημιουργικές απασχολήσεις σε συνδυασμό με το δημιουργικό παιχνίδι με τους μαθητές να επιδίδονται με έμπρακτο ενδιαφέρον σε λογοτεχνικά κείμενα δίχως το αίσθημα της ανασφάλειας για το αν θα ερμηνεύσουν κάτι λανθασμένα ( Morley, 2006 ) ενώ παράλληλα τονίζεται η όλη δημιουργική δραστηριότητα και στην ανακάλυψη της ταυτότητας του μαθητή από τον ίδιο μέσω της γλώσσας  καθώς επίσης και στην ευφάνταστη αξιοποίηση των προσωπικών βιωμάτων αλλά και συναισθημάτων που διακατέχουν τον μαθητή ( Protherough, 1983 ). Η δημιουργική γραφή ξεκινάει με τον Αριστοτέλη και συγκεκριμένα με την Ποιητική καθώς με το έργο του αυτό προβαίνει στην ερμηνεία των δημιουργικών πρακτικών που εξέτασε και έγιναν αποδεκτές.

  Η σχέση της δημιουργικής γραφής με τον χιούμορ θα λέγαμε πως είναι αρκετά στενή. Όπως αναφέραμε και παραπάνω, η δημιουργική γραφή σχετίζεται άμεσα με την παιγνιώδη δραστηριότητα και οτιδήποτε έχει συνάφεια με το παιχνίδι, για τον μαθητή είναι ψυχαγωγία και διασκέδαση που τον εμπλουτίζει με εύφορη ψυχική διάθεση και θετική ενέργεια  ( Κατσίκη- Γκίβαλου, 2008 ). Μέσω της δημιουργικής γραφής ο μαθητής συμμετέχει στο χιούμορ διότι οι ποικίλης φύσης δημιουργικές δραστηριότητες εμπεριέχουν τη δυνατότητα του μαθητή να διηγηθεί παριστάνοντας ένα αντικείμενο κάτι που ενδέχεται να επιφέρει γέλιο, να διηγηθεί φανταστικές ή υποθετικές ιστορίες, να δώσει τις δικές του λεζάντες σε εικόνες ή και σκίτσα, να φτιάξει ένα κόμικ ή να επινοήσει μια αστεία διαφήμιση, να φτιάξει και φανταστική συνέντευξη και ειδικά στο λύκειο οι μαθητές καλούνται να γράψουν μια εύθυμη ιστορία, ένα ευθυμογράφημα , μια σάτιρα ή ακόμη και μια παρωδία όπως επίσης να επινοήσουν ένα ανέκδοτο ή ένα λογοπαίγνιο ή να φτιάξουν μια γελοιογραφία ή να δώσουν  χιουμοριστικούς τίτλους σε ένα κείμενο ( Σουλιώτης, 2012 ).  Η έννοια της δημιουργικότητας και της δημιουργικής γραφής έχουν τόσα κοινά χαρακτηριστικά που όχι απλά συνδέονται στενά αλλά και αποτελούν έννοιες οι οποίες συμπληρώνουν η μία την άλλη ( Παπαντωνάκης& Κωτόπουλος, 2011 ).

    Η δημιουργική γραφή ως διδακτικό αντικείμενο δεν αποσκοπεί να βρει συγγραφικά ταλέντα όμως η σημασία της στον εκπαιδευτικό χώρο κυρίως είναι μεγάλη διότι αντιμετωπίζεται ως μια ελεύθερη έκφραση της προσωπικότητας του παιδιού που τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο μπορεί να αποτυπώσει νοήματα και ιδέες, συναισθήματα με έναν ιδιαίτερο τρόπο ( Φρυδάκη, 1999 ).  Στη σχολική αίθουσα οι διδασκόμενοι μαθητές επιδίδονται με ζήλο σε διάφορα λογοτεχνικά είδη απαλλαγμένοι από τον φόβο για λανθασμένη ερμηνεία των πραγμάτων που συναντούν και αξίζει στο σημείο αυτό να επισημανθεί πως η εμπεριστατωμένη αντίληψη για τη δημιουργική γραφή, έτσι όπως έχει αποκρυσταλλωθεί σήμερα, δείχνει ότι συνεισφέρει με πολλούς τρόπους στην ανάπτυξη της πολύπλευρης προσωπικότητας του παιδιού ενισχύοντας σθεναρά την αυτοεκτίμησή του ενώ συνάμα η παρουσία της είναι υποστηρικτική και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα αναβαθμίζοντας με αποτελεσματικό τρόπο τόσο τη γλωσσική, όσο και τη διανοητική αλλά και συναισθηματική εξέλιξη του παιδιού ( Zippes, 1995 ).

  Στη δημιουργική γραφή συναντάμε και τις διαστάσεις της δημιουργικότητας μιας και όπως αναφέραμε παραπάνω , πολλές φορές εκλαμβάνονται σα μια αδιάσπαστη ενότητα, σαν μια ενιαία ολότητα. Οι παράγοντες οι οποίοι ασκούν ισχυρή επίδραση στην έκφραση της δημιουργικότητας είναι έξι αν και πρώτα γνωρίσαμε τις τέσσερις πρώτες οι οποίες είναι το άτομο που είναι ο δημιουργός ( person ), διαδικασία της δημιουργίας ( process ), το προϊόν της δημιουργίας ( product ) και οι κοινωνικές διαστάσεις αλλά και το περιβάλλον όπου ενεργείται η δημιουργία ( place ). Όμως κάποιοι πιο σύγχρονοι μελετητές πρόσθεσαν δύο ακόμη παράγοντες : την πειθώ του δημιουργού ( persuasion ) αλλά και τη δυνατότητα μιας εγγενούς δημιουργικότητας ( potential ) την οποία κατέχει ( Ντιούδη, 2012 ).

Πλέον έχει δημιουργηθεί η πεποίθηση ότι το σχολείο είναι ο πλέον κατάλληλος χώρος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών οι οποίοι με ελεύθερο και καλλιεργημένο πνεύμα επιδίδονται με μεγαλύτερο ζήλο στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία και μαθητική δραστηριότητα μέσα από τη δημιουργική γραφή ( Protherough, 1983 ).  Ας μη ξεχνάμε ότι στη λογοτεχνία απαξιώνονται όλες εκείνες οι γνωσιοκεντρικές μέθοδοι της διδασκαλίας και της αξιολόγησης και δίνεται το προβάδισμα όπως είναι φυσικό στην διέγερση της δημιουργικότητας του μαθητή καθώς φύεται η λογοτεχνική γραφή του με έναν τρόπο θαυμάσιο ( Skelton, Seri, 2006 ).

  Αξίζει να σημειωθεί ότι οι δραστηριότητες της δημιουργικής γραφής χαρακτηρίζονται από συλλογικό πνεύμα και έχουν ομαδική ταυτότητα παρά το γεγονός ότι η συγγραφή είναι κυρίως ένα έργο ατομικό όμως αυτό δικαιολογείται από το γεγονός ότι γίνεται διαρκής ανταλλαγή πληροφοριών και απόψεων ανάμεσα στους μαθητές από την αρχή ως και το χρονικό στάδιο του κριτικού σχολιασμού των λογοτεχνικών κειμένων μέσα στην τάξη ( Μανδηλαράς, 2010 ).

  Το πώς επιτυγχάνεται η δημιουργική γραφή μέσα στη σχολική αίθουσα είναι ένα άλλο ζήτημα που προκύπτει μελετώντας και εξετάζοντας τη δημιουργική γραφή και δε στερείται ενδιαφέροντος ότι η προσιδιάζουσα καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικός ως αρωγός του μαθητή στην επίτευξη των διδακτικών στόχων είναι η θεμελίωση της όλης διδακτικής δραστηριότητας πάνω στο τόσο εποικοδομητικό τρίπτυχο το οποίο απαρτίζεται από την ανάγνωση, την κριτική επεξεργασία αλλά και την εξάσκηση ( Σουλιώτης, 2012 ).  Η βοήθεια από τον διδάσκοντα όπως επίσης και η όλη καθοδήγηση είναι απαραίτητη όπως είναι φυσικό για να δέχονται οι μαθητές τα κατάλληλα ερεθίσματα και να διεγείρεται ο προβληματισμός τους προς μια συγκεκριμένη λογοτεχνική γραφή έτσι ούτως ώστε μετά την ολοκλήρωση των διδακτικών δραστηριοτήτων να έχουν μυηθεί σε ένα στάνταρ λογοτεχνικό είδος ή ακόμη και μια συγγραφική τεχνική ( όπως ας πούμε η ομοιοκαταληξία ) ώστε να καθίστανται άξιοι οι μαθητές να συνθέσουν κείμενα και να εφαρμόσουν τους κανόνες που απορρόφησαν πνευματικά με τόσο δέος και προσοχή ( Σουλιώτης, 2012 ).

  Η δημιουργική σκέψη είναι η σκέψη του παιδιού που αγαπάει και ανακαλύπτει , ερευνά και διασκεδάζει ( Καραγιάννη, 2010 ). Η γραφή είναι ένα θαυμάσιο ταξίδι που δημιουργεί συναισθήματα ευφορίας και ψυχαγωγίας διότι το ταξίδι αξίζει και επιβραβεύει τη φαντασία του παιδιού περισσότερο κι από το αποτέλεσμα. Στη δημιουργική γραφή το χιούμορ παρουσιάζεται ως το στοιχείο της έκπληξης το οποίο προκαλεί ενθουσιασμό και φυσικά έχει το έρεισμά του στο παιγνιώδες μέρος της δημιουργικής γραφής ( Παρασκευόπουλος, 2004 ).

  Στα πλαίσια της βιωματικής προσέγγισης της μάθησης αναπτύχθηκε και η δημιουργική γραφή με αναπόσπαστο κομμάτι της το παιχνίδι το οποίο λειτουργεί ως χιούμορ , αφού η ίδια συνδυάζει το παιχνίδι με τη βάπτιση. Εξάλλου ένας από τους στόχους της δημιουργικής γραφής είναι η ψυχαγωγία των παιδιών ( Τριλιανός, 2002 ).

  Το παιχνίδι για τα παιδιά το οποίο προωθείται μέσα από τη δημιουργική γραφή προσελκύει όχι μόνο το ενδιαφέρον των μαθητών αλλά και τον ενθουσιασμό τον οποίο νιώθουν κάθε φορά που έρχονται προ εκπλήξεως ( Καλογήρου, 1999 ).  Οι μαθητές αγαπούν την ανάγνωση και μέσα από ποιήματα, σκίτσα και ευθυμογραφίες όπως και άλλα λογοτεχνικά στοιχεία, εγείρου την ευχαρίστησή τους με έναν τρόπο τόσο ξεχωριστό κι αυτό τα ωθεί στο να αγαπήσουν περισσότερο τη γραφή και την ανάγνωση και κατά επέκταση τη μάθηση ( Χαραλαμπόπουλου, 1981 ). Το δημιουργικό γράψιμο επιτάσσει ελευθέρους και ανοιχτούς ορίζοντες και αυτοέκφραση χωρίς περιθωριοποιήσεις και καλούπια, με στόχο τη διασκέδαση και την ψυχαγωγία των μαθητών πολλές φορές και μέσα από το λεκτικό παιχνίδι, την καλλιέργεια της φαντασίας και της δημιουργικότητας κι έτσι άλλωστε ενεργοποιεί το παιδί όλες εκείνες τις πνευματικές, ψυχικές και συναισθηματικές του δυνάμεις κι αυτό επισύρει την ατμόσφαιρα σεβασμού, αμοιβαίας εμπιστοσύνης με τον δάσκαλο, την αίσθηση ασφάλειας και ευφορίας μέσα στη σχολική αίθουσα απεκδυόμενος φυσικά ο κάθε μαθητής από τον φόβο επικριτικών σχολίων και χλευασμού για τα όνειρα και τις ιδέες του, τη φαντασία του και τα συναισθήματά του ( Τσουρέκης, 1988 ). Η καλλιέργεια της φιλαγνωσίας με όχημα τη δημιουργική γραφή μέσα από τις διαδρομές της διασκέδασης και της ψυχαγωγίας πραγματοποιείται με το παιχνίδι το οποίο διαχέει το χιούμορ στους μαθητές και τα κάνει να νιώθουν ελεύθερα και δημιουργικά ( Χαραλαμπόπουλου, 1981 ).

  Με τη δημιουργική γραφή οι μαθητές μπορούν να αναπτύσσουν τις δεξιότητες τους και να προβάλλουν τις ικανότητές τους όμως αυτά θα ήταν πενιχρά στα μάτια τους αν απουσίαζε ο ψυχαγωγικός χαρακτήρας από αυτή γιατί μέσα από το χιούμορ που τόσο εύκολα αποπνέουν οι τεχνικές της δημιουργικής γραφής, ευθύς αμέσως οι μαθητές συναντούν όμορφα συναισθήματα όπως την έκπληξη και τον ενθουσιασμό και για αυτό το λόγο το χιούμορ όχι απλά βοηθάει στη φυσική προδιάθεση του ατόμου για τη δημιουργική γραφή αλλά το καθιστά απαραίτητο και αναγκαίο όρο για την ομαλή διεξαγωγή της δημιουργικής γραφής αλλά και τα τόσο θετικά αποτελέσματά της ( Καλογήρου, 1999 ).

 

Η δημιουργική γραφή στη σχολική τάξη

   Η ενθάρρυνση της δημιουργικότητας αλλά και της φιλαγνωσίας μέσα στο σχολικό χώρο είναι σταθερές μεταβλητές στο πλαίσιο διδασκαλίας της λογοτεχνίας και έτσι αναδεικνύονται οι δυνατότητες της προώθησης μέσα από βιωματικές προσεγγίσεις αλλά και δραστηριότητες της δημιουργικής γραφής ( Καρακίτσιος, 2011 ).  Εκείνο το οποίο ωφελεί τους μαθητές στη δημιουργική γραφή είναι η ενίσχυση της συγγραφικής τους ικανότητας ή ακόμη και η απόκτηση αυτής και αυτό είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για να αναχθεί η λογοτεχνία σε κάτι διδακτικό υπό το πρίσμα των σύγχρονων βιωματικών μεθόδων μάθησης ( Νιάγιου, 2008 ).

  Ο μαθητής μπορεί να προσεγγίσει μέσα από το παιχνίδι τα άδυτα ενός συγγραφικού λογοτεχνικού έργου αναλαμβάνοντας να δώσει νέα δομή και νέα μορφή σε ένα λογοτεχνικό κείμενο αλλά να του δώσει και καινούριο νόημα μέσα από τα μηνύματα που ό ίδιος θα ερμηνεύσει και θα τροποποιήσει. Ας μη ξεχνάμε εξάλλου πως η δημιουργική γραφή καθώς και η αγάπη για την ανάγνωση, μπορούν να χαρακτηριστούν ως οι δύο στιβαροί πυλώνες της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ( Καρακίτσιος, 2011 ) διότι προάγουν την αντίληψη ότι η λογοτεχνία πρέπει να διδάσκεται ως μια ενότητα μελέτης αλλά και συγγραφής των λογοτεχνικών χωρίων και κειμένων ( Τσιλιμένη, Παπαρούσης, 2010 ).

  Είναι όντως αληθινό ότι η διδασκαλία της λογοτεχνίας παρεμποδίζεται από διάφορους τομείς ειδικά στην τρέχουσα πραγματικότητα και η αληθινή της σημασία έχει παραγκωνιστεί πολλές φορές αλλοιώνοντας τη σπουδαιότητα και το εννοιολογικό της περιεχόμενο και σε αυτό φυσικά συνέβαλε η προσαρμογή της στους σκοπούς της αγωγής ( Τσιλιμένη, Παπαρούση, 2010 ).  Στα σχολικά εγχειρίδια συναντάμε συνήθως την στείρα παραγωγή λόγου χωρίς κίνητρα για να δώσει το παιδί τη δέουσα σημασία που της προσήκει για τον λόγο ότι πλέον διέπεται από παλαιωμένου στυλ εργασίες και ασκήσεις  ( Amabile, 1996 ).  Μέσα στα πλαίσια του σύγχρονου προβληματισμού αλλά και της μείζονος απόπειρας για τον εκσυγχρονισμό μιας λογοτεχνικής εκπαίδευσης η οποία έχει ξεπεραστεί, συναντάμε μια πρόταση διδασκαλίας η οποία προσαρμόζεται στα μέτρα και τα σταθμά της δημιουργικής γραφής όπου σε ένα μοντέρνο περιβάλλον επικοινωνίας όπου πρωτοστατούν οι βιωματικές προσεγγίσεις της μάθησης , το κείμενο αυτόματα μετατρέπεται σε εγχειρίδιο χειραγώγησης από τους μαθητές που το εφαρμόζουν στις ανάγκες τους μέσα από την παραγωγή του λογοτεχνικού λόγου. ( Amabile, 1996 ).

  Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι το δημιουργικό διάβασμα ( Καρακίτσιος, 2011 ) και έτσι αποτελεί το προπύργιο της δημιουργικής γραφής. Η λογοτεχνική λοιπόν ανάγνωση αποτελεί την καταληκτική φάση της ανάγνωσης όπου ο μαθητής που αναγινώσκει να αναπτύξει τις δικές του δεξιότητες για τη βαθύτερη κατανόηση η οποία αφορά τον τρόπο σύνθεσης αλλά και της συγγραφής ενός λογοτεχνικού κειμένου πέρα από τους καθιερωμένους μηχανισμούς για την ανάλυση των δεδομένων που εκφράζει αλλά και για την πρόληψη της γνώσης που αποπνέει ( Kaufman& Strenberg, 2010 ).   Πέρα από την πραγματολογική εξέταση , η λογοτεχνική ανάγνωση περιλαμβάνει όλο το αφηγηματικό προφίλ της όπως η πλοκή της υπόθεσης, το σκηνικό, οι ήρωες και οι χαρακτήρες και οριοθετούν ως μηχανισμούς τη δομή και τη λειτουργία του ως κειμενικό και λογοτεχνικό είδος (  Καρακίτσιος, 2011 ).

  Η χρήση, η ωφελιμότητα και η αναγκαιότητα της δημιουργικής γραφής έχουν τεράστια παιδαγωγική απήχηση ( Kaufman& Strenberg, 2010 ).  Για τον λόγο ότι τα λογοτεχνικά κείμενα δύνανται να χρησιμεύσουν ως το έναυσμα για την ανάπτυξη της συγγραφικής και λογοτεχνικής ικανότητας των μαθητών , είναι πού σπουδαίο για τους μαθητές αλλά και για όλη τη μαθησιακή διαδικασία ώστε να νοείται η λογοτεχνία ως ένας δίαυλος επικοινωνίας εφόσον η αδιάλειπτη αλληλεπίδραση ανάμεσα σε ένα λογοτεχνικό κείμενο και στον μαθητή είναι τόσο έντονη και παρατηρήσιμη ( Ζερβός, 1999 ).

  Η ιδιαίτερη αυτή μορφή επικοινωνίας ανάμεσα στο λογοτεχνικό κείμενο και στους μαθητές θεωρείται πολύπλευρη και δημιουργική συνάμα όταν λαμβάνεται υπόψη ο ρόλος του συγγραφέα, το κείμενο αλλά και ο αναγνώστης όπου και οι τρεις μεταξύ τους βρίσκονται σε αλληλεπίδραση , με το ερέθισμα και την αντίδραση καθώς και την ανταλλαγή μηνυμάτων διδακτικού χαρακτήρα μεταξύ τους εφόσον ο μαθητής εμπνέεται και καθίσταται ικανός να αναδομήσει με δική του πρωτοβουλία και κάνοντας χρήση της φαντασίας του ένα λογοτεχνικό κείμενο ή ακόμη και να παρέμβει σε ένα ποίημα ( Καρακίτσιος, 2011 ).  Οπότε θεωρείται προαπαιτούμενο για τον ρόλο του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή το γνωστικό ύφος των αντίστοιχων θεωριών της λογοτεχνίας , δηλαδή ιστορική και φιλολογική, αναγνωστική και άλλα ( Κατσίκη- Γκίβαλου, 2012 ).

    Όση ψυχαγωγία υπάρχει σε μια διδακτική δραστηριότητα, τόσο πιο πολύ τα παιδιά ενθουσιάζονται και επιδίδονται με ακόμη μεγαλύτερο ζήλο στη δημιουργική γραφή, ειδάλλως το μάθημα για τους μαθητές είναι πληκτικό και ανιαρό, χωρίς καμιά ουσία, χωρίς κανένα νόημα. Φυσικά πέρα από τα πολλαπλά οφέλη της δημιουργικής γραφής , η ίδια παρέχει στα παιδιά δυνατότητες και ευκαιρίες σύναψης υγιών διαπροσωπικών σχέσεων, συνεργασία ώστε η κάθε δραστηριότητα στα πλαίσια της δημιουργικής γραφής να αποκτά ομαδική ταυτότητα και πνεύμα συλλογικότητας ( Καρακίτσιος , 2011 ).

  Οι στόχοι της δημιουργικής γραφής μέσα στη σχολική τάξη είναι συγκεκριμένοι και σταθεροί : Οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν τη δημιουργικότητα και την αφηγηματική τους ικανότητα για να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της μάθησης και να βελτιώνεται ποιοτικά η δημιουργικότητά τους ( Παπαντωνάκης& Κωτόπουλος, 2011 ). Επίσης να έχουν τον πρώτο ρόλο στην έκφραση και τη γραφή, να ανταποκρίνονται όσον το δυνατόν καλύτερα και ολοκληρωμένα στον ρόλο τους ως αναγνώστες, να αποκτήσουν μια σωστή και εμπεριστατωμένη γνώση κάποιων συγγραφικών στρατηγικών και να επεξεργάζονται αναλύοντας κάθε πτυχή ενός ποιήματος ή ενός παραμυθιού ( Κατσίκη- Γκίβαλου, 2008 ).  Επιπλέον, θα πρέπει να καταλάβουν τη σημασία της οπτικής γωνίας από την οποία μιλάει ο αφηγητής και να αφομοιώσουν και τον τρόπο με τον οποίο σκέφτεται και αντιλαμβάνεται τα πράγματα ο αφηγητής ( Κατσίκη- Γκίβαλου, 2008 ).  Επίσης θα πρέπει να είναι σε θέση να παράγουν ένα λογοτεχνικό είδος από κάποιο άλλο λογοτεχνικό είδος όπως λόγου χάρη το ποίημα σε παραμύθι ή και το αντίστροφο, το παραμύθι σε ποίημα ( Φρυδάκη, 1999 ).

  Πέρα από τα παραπάνω σε κάτι το οποίο πρέπει να βελτιωθούν οι μαθητές είναι στην συγγραφική τεχνική της ομοιοκαταληξίας και να επινοούν νέους τρόπους σκέψης ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν όσο το δυνατό καλύτερα σε αυτό  ( Φρυδάκη, 1999 ).Η δημιουργική γραφή προάγει σε τόσο μεγάλο και σπουδαίο ποσοστό τη φαντασία οπότε θα πρέπει να δραστηριοποιήσουν και να θέσουν σε ισχύ τη φαντασία τους  αλλά και την κουλτούρα τους μέσα από τη συγγραφική τους ικανότητα ώστε να είναι σε θέση με ελεύθερο πνεύμα να εκφράσουν χωρίς φόβο τα συναισθήματά τους ( Zippes., 1995 ). Η διδασκαλία θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στις ανάγκες των μαθητών γενικότερα αλλά και ειδικότερα στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των άλλων μαθητών για να είναι σε θέση η διδακτική δραστηριότητα να προάγει τον σχηματισμό των περισσότερων και επικρατέστερων αναγνωστών της λογοτεχνίας ( Zippes, 1995 ).

 

Η δημιουργικότητα στο σχολείο

 

   Η διέγερση της δημιουργικής σκέψης χρήζει αδήριτης ανάγκης από κάποιες διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες εγείρουν προβληματισμούς, εξάπτουν το ενδιαφέρον  και παρωθούν τον μαθητή σε διερεύνηση αλλά και επινόηση λύσεων τις οποίες δεν συνάντησε ποτέ ξανά στο παρελθόν ( Schirmacher, 2008 ) Η συνεχής αναζήτηση των μεθόδων της διδασκαλίας που ενισχύουν την κριτική σκέψη του μαθητή και συμβάλλουν θετικά στην οξύνοια του πνεύματός του μέσα σε ένα κλίμα εύφορο και δημιουργικό έχει ως φυσικό επακόλουθο την επικράτηση της αλληλεπίδρασης, της συνεχούς ανταλλαγής διδακτικών μηνυμάτων , την εποικοδομητική συνεργασία, την ενίσχυση της πρωτοβουλίας , τν συμμετοχή και όχι την παθητικότητα και όλα αυτά ομοθυμαδόν θα καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητα ( Καλογήρου, 1999 ).  Η δημιουργικότητα σήμερα ορίζεται από θεωρητικούς και ερευνητές ως μια φυσική τάση η οποία φύεται ανεξαρτήτως σε όλα τα άτομα και σε κάθε ηλικιακή περίοδο με γνώμονα πάντα το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει, δρα και εξελίσσεται ( Boden, 1994 ).Η καλλιέργεια της δημιουργικότητας σε ένα παιδί ενώ προβάλλεται στα επίσημα πλέον κείμενα της εκπαιδευτικής δεοντολογίας όπως λόγου χάρη στα αναλυτικά προγράμματα , είθισται να μην είναι τόσο προσιτή και με τον τρόπο αυτό περιθωριοποιείται για τον λόγο ότι συνδέεται με συμπεριφορές οι οποίες αποκλίνουν από το σύνηθες και συμβατικό ( Τσουρέκης, 1988 ).

  Οι δημιουργικοί μαθητές διαθέτοντας στο ενεργητικό τους ένα ισχυρό Εγώ , ισχυρή αυτοεκτίμηση, μεγάλη φαντασία και άπλετο χιούμορ, μια προδιάθεση αμφισβήτησης των ιδεών των άλλων ατόμων αλλά και μεγάλη περιέργεια και περισσή υπομονή, με πλήθος ενασχολήσεων και ενδιαφερόντων είναι κάποια από τα κυριότερα γνωρίσματα τα οποία αρκούντως υπερβαίνουν την συνήθη συμπεριφορά ενός παιδιού και για τον λόγο ότι δυσχεραίνουν και προβληματίζουν το έργο τους και το προφίλ τους γενικότερα, δεν αποτελούν τα συνήθη ήσυχα πρότυπα προς μίμηση και τα «καμάρια» των δασκάλων ( Χαραλαμπόπουλου, 1981 ). Οπότε με το επιχείρημα αυτό, δικαιολογείται σθεναρά η πολυσύνθετη αυτή ανθρώπινη ικανότητα  ( Παρασκευόπουλου, 2009 ).

  Στις εκπαιδευτικές πρακτικές οι οποίες εφαρμόζονται με συνέπεια στα ελληνικά σχολεία σήμερα με την τεράστια διδακτική ύλη αλλά και την πληθώρα των μαθησιακών δραστηριοτήτων που επιβάλλεται να πραγματωθούν σε ελάχιστο χρονικό διάστημα δε δημιουργούνται οι προσήκουσες συνθήκες για ένα δημιουργικό σχολικό περιβάλλον ( Τριλιανός, 2002 ). Τουναντίον, επιτυγχάνεται το αντίθετο, δηλαδή οδεύουμε σε έναν άκρατο εκπαιδευτικό καταναλωτισμό που ακινητοποιεί τη δημιουργική σκέψη η οποία σαφώς δίνει το προβάδισμα στην πρωτοτυπία και το απροσδόκητο που διεγείρει την ευχάριστη έκπληξη, την εξ’ απήνης τέρψη ( Παρασκευόπουλος, 2004 ).

  Σύμφωνα με όσα ελέχθησαν ανωτέρω , καθίσταται σαφές ότι οι διδάσκοντες κυρίως στα αναλυτικά προγράμματα να αποφεύγονται όλες εκείνες οι μαθησιακές διαδικασίες οι οποίες διεξάγονται με τρόπο θα λέγαμε μηχανιστικό και προτρέπουν να παιδιά να καλλιεργούν καινούριες ιδέες και λύσεις ( Vey, 2008 ). Εκείνο το οποίο προσιδιάζει στο προφίλ της μαθησιακής διαδικασίας είναι οι διδάσκοντες να σέβονται εκείνα τα ιδιαίτερα γνωστικά και ιδιοσυγκρασιακά στοιχεία που διακρίνουν τον κάθε μαθητή και να το συγκαταλέγουν στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που προσδίδουν μια ιδιαίτερη σημασία στις δημιουργικές τους δραστηριότητες και μάλιστα υπό τη σκέπη των παιγνιωδών δραστηριοτήτων και οι οποίες είναι ευάρεστες στα παιδιά διότι με τον τρόπο αυτό απελευθερώνεται η ψυχή τους και η φαντασία τους και ανάγεται σε αληθινή δημιουργική έμπνευση ( Runko, 2008 ).

  Η δημιουργικότητα του ατόμου ενθαρρύνεται όταν υπάρχει στήριξη από το ίδιο του το περιβάλλον και δίνει την δυνατότητα των επιλογών παρέχοντας ασφάλεια και συναισθηματική πληρότητα με επιστέγασμα πάντα την εμπιστοσύνη εκατέρωθεν ( Dawson, 2005 ). Αντιθέτως ένα περιβάλλον υπερπροστατευτικό όπου χωρίς ατομική προσπάθεια παρέχονται όλα έτοιμα, αδρανοποιεί το δημιουργικό δυναμικό παρά το γεγονός πως όλοι οι άνθρωποι είναι εν δυνάμει δημιουργικοί αν και πάντα ελλοχεύει ο φόβος της παρεκτροπής όταν υφίσταται καταπίεση και συνεπώς η κοινωνική συμμόρφωση αποτελεί ανασχετικό παράγοντα ( Protherough, 1983 ).

  Η δημιουργικότητα δύναται να είναι ανατρεπτική ουκ ολίγες φορές με την έννοια ότι παραλύει τα σχήματα της εμπειρίας και μπορούμε να χαρακτηρίσουμε ένα μυαλό δημιουργικό που δεν αδρανεί ποτέ αλλά βρίσκεται σε εγρήγορση που διεγείρει προβληματισμούς, επινοεί λύσεις και ιδέες και βρίσκεται «έξω από τα τετριμμένα και συνηθισμένα» και που διαθέτει κρίσει αυτόνομη ξεφεύγοντας από το τυποποιημένο και ασχολείται με έννοιες και αντικείμενα υπερπηδώντας κομφορμισμούς (Ροντάρι, 1985).  Η δημιουργική σκέψη αποτελεί μια ξεχωριστή νοητική ικανότητα η οποία καλλιεργείται μέσα από  την ειδική διδασκαλία και μάθηση αλλά και πέσω της πρακτικής άσκησης και αυτός ακριβώς είναι ο λόγος όπου οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δημιουργούν κατάλληλες συνθήκες δημιουργικής διδακτικής διαδικασίας προσδίδοντας την δέουσα σημασία και προσοχή στις δημιουργικές δραστηριότητες του παιδιού και δημιουργώντας ένα σχολικό περιβάλλον που θα καλύπτει τις ανάγκες των μαθητών με πρωτότυπο τρόπο σκέψης και εντυπωσιακές λύσεις ( Δερβίση, 1998 ).

   Η δημιουργικότητα προωθείται όταν ενθαρρύνουμε τα παιδιά να εκφράζουν σκέψεις, απορίες και προβληματισμούς προτρέποντας τα ίδια να απαντούν στις ερωτήσεις που θέτουν, πρέπει να σεβόμαστε τα όσα επινοούν και προτείνουν και να δείχνουμε πως είμαστε πεπεισμένοι για τη θετική απήχηση των προτάσεων τους, να προτρέπουμε τη συμμετοχή τους σε σχέδια εργασίας μέσα από την αυτενέργεια , την ερευνητική διάθεση χωρίς τον «ιό» της βαθμοθηρίας, να μην ασκούμε κριτική παραγκωνίζοντας τις επιπτώσεις, να το μυούμε στην κατανόηση και εκτίμηση της δημιουργικής παραγωγής , να εμφαίνουμε σε όλες τις μορφές έκφρασης και πέρα από το γνωστικό κομμάτι, να εστιάζουμε και στο συναισθηματικό και κοινωνικό (Παρασκευόπουλος, 2004 ).

 Πέρα από τα σχολικά δρώμενα, σημαντικός είναι και ο ρόλος της οικογένειας διότι οι γονείς είναι εκείνοι οι οποίοι δύνανται να ενισχύσουν την πρωτοβουλία του σχολείου για την εξέλιξη της δημιουργικότητας εκτιμώντας την ξεχωριστή της σημασία για την ανάπτυξη όλων των πτυχών της παιδικής προσωπικότητας ( Morley, 2006 ).  Οι γονείς οφείλουν να δράττονται κάθε ευκαιρίας ώστε να παρακινούν το παιδί στην ανάπτυξη της δημιουργικής του σκέψης. Τα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δημιουργικής σκέψης είναι η ευαισθησία για το φυσικό περιβάλλον, η νοητική ευχέρεια δηλαδή η ευχέρεια των λέξεων , των ιδεών, των συνειρμών και της έκφρασης όπως επίσης η νοητική ευελιξία δηλαδή η ικανότητα να έχει ένα πρωτότυπο τρόπο σκέψης, η πρωτοτυπία της σκέψης η οποία ξεφεύγει από τα συνηθισμένα και τετριμμένα και τέλος η ικανότητα της σύνθεσης , του μετασχηματισμού και της επεξεργασίας δηλαδή το συνονθύλευμα πολλών γνωρισμάτων και στοιχείων για τη δημιουργία του όλου με έναν τρόπο ποιοτικά παραγωγικό (Ξανθάκος, 1998).

    Αναμφισβήτητο θεωρείται το γεγονός ότι για να προαχθεί η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης πρέπει να περιθωριοποιηθούν τα οποιαδήποτε συναισθηματικά εμπόδια που υπάρχουν στον κάθε άνθρωπο (Codge, 1996).  Παρά την κοινή παραδοχή ότι η δημιουργικότητα όπως και η νοημοσύνη είναι ένα τόσο ξεχωριστό χαρακτηριστικό γνώρισμα τον οποίο δε δύναται να διαφοροποιηθεί με τον οποιονδήποτε τρόπο , οι έρευνες μας πείθουν για το αντίθετο αφού η δημιουργικότητα υπάρχει σε κάθε άνθρωπο και μπορεί να καλλιεργηθεί με βάση τις επιδράσεις που δέχεται ο άνθρωπος από το περιβάλλον του ( Harper, 2008 ).Οι τομείς στους οποίος συνήθως εκδηλώνονται οι όψεις της δημιουργικότητας είναι η τέχνη, η μουσική, η ζωγραφική, η λογοτεχνία, το θέατρο, η γλυπτική αλλά και η αρχιτεκτονική ( Harper, 2010 ).  Σαφώς η δημιουργικότητα δεν είναι προνόμιο των λίγων όπως έχει υποστηριχθεί πολλές φορές αλλά η διαφορά της δημιουργικότητας είναι εκείνη η οποία στηρίζει μια τόσο λάθος εκτίμηση. Το πρώτιστο καθήκον της εκπαίδευσης είναι να δημιουργεί ανθρώπους δημιουργικούς και εφευρετικούς ενώ δευτερεύον καθήκον είναι η δημιουργία των κριτικών ανθρώπων που θα μπορούν να επαληθεύουν και να μη δέχονται κάτι χωρίς να είναι εμπεριστατωμένο και τεκμηριωμένο (Τριλιανός, 1997 ). Αν οι διδάσκοντες δεν καταρτιστούν  στην εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων και ενεργειών που αποσκοπούν σε όλες εκείνες τις διανοητικές δυνάμεις των μαθητών κι όχι μόνο της μνήμης, δεν υπάρχει κανένας τρόπος στροφής προς τη δημιουργικότητα ( Earnshow, 2007 ).

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

 

Ελληνική βιβλιογραφία :

 

 

  • Βακάλη Α., Ζωγράφου – Τσαντάκη Μ., Κωτόπουλου Τ., ( 2013 ), Η δημιουργική γραφή στο νηπιαγωγείο, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο

 

  • Βακάλη Ά., ( 2014 ), Η παραγωγή του γραπτού λόγου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση μετά το 1975 : Από την έκθεση στη δημιουργική γραφή : αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Φλώρινα ΠΔΜ, Παιδαγωγική σχολή

 

 

  • Αριστοτέλη : Περί Ποιητικής, ( 1995 ), Μετάφραση Σίμων Μένανδρος, Ιωάννης Σικουτρής, Αθήνα : Εστία
  • Δερβίση Σ., ( 1998 ), η δημιουργική σκέψη και η δημιουργική διδακτική διαδικασία, Θεσσαλονίκη, ιδιωτική έκδοση
  • Ζερβού Δ., ( 1999 ), Η λογοτεχνία στο σχολείο ή οι απορίες μιας ενήλικης που διαβάζει λογοτεχνία , στο Β. Αποστολίδου και Ε.Χοντολίδου ( επιμ ), Λογοτεχνία και εκπαίδευση , Αθήνα: Τυπωθήτω- Γ.Δαρδάνος, 13-34
  • Καρακίτσιου Α., ( 2011 ), Περί δημιουργικής γραφής, Θεσσαλονίκη : Αρμός
  • Καλογήρου Τζ., ( 2004 ), Lector Ludens , Η ανάγνωση ως παιχνίδι/ παιχνίδια της ανάγνωσης . Στο Η λογοτεχνία σήμερα , όψεις- αναθεωρήσεις , προοπτικές ( Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σελ. 128- 133
  • Καλογήρου Τζ., ( 1999 ), Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης, Τόμος Α., Αθήνα, εκδόσεις της σχολής Ι.Μ Παναγιωτόπουλου
  • Καραγιάννη Στ., ( 2010 ), Η δημιουργική γραφή ως καινοτόμος δράση στο σχολείο, όψεις, Ημερίδα , Καινοτομίες και κριτική σκέψη : αναζητώντας πρακτικές για τη σχολική τάξη, ΥΠΔΒΜΘ, Ελληνοαμερικανικό Ίδρυμα, Κολλέγιο Ψυχικού, Αθήνα
  • Καρακίτσιου Α., ( 2013 ), Διδασκαλία της λογοτεχνίας και δημιουργική γραφή, Θεσσαλονίκη : Ζυγός
  • Καρακίτσιου Α., ( 2011 ), Φιλογνωσία, φανατική συνήθεια, στο Ε.Αρτζανίδου , Δ.Γουλής, Σ. Γρόσδος & Α. Καρακίτσιος ( επιμ ), Παιχνίδια φιλογνωσίας και αναγνωστικές εμψυχώσεις , Αθήνα , Gutenberg, 19-57
  • Κατσίκη – Γκίβαλου Α., Παπαδάτου Γ., Πάτσιου Β., Πολίτη Δ., Πυλαρινού Θ., ( 2006 ), Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων , στο σκολειό του κόσμου, ΟΕΔΒ
  • Κατσίκη – Γκίβαλου Α., ( 2008 ), Λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση : ώρα μηδέν , Διαβάζω, 488, Αθήνα, Σεπτέμβριος 2008, 66-69
  • Κωτόπουλου Η.Τ., ( 2011 ), Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση της δημιουργικής γραφής στο Παπαντωνάκης Γ., Κωτόπουλος Τ., ( επιμέλεια ) , Τα ετεροθαλή, σελ. 21- 36 , Αθήνα : Ίων
  • Νάγιου Ε., 9 2008 ), Limerick : η ανταπόκριση στο ποιητικό είδος και η αξιοποίηση των συμβάσεών του σε μια τάξη του δημοτικού σχολείου, Θεσσαλονίκη : Αριστοτέλειο πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Σχολή Παιδαγωγική, Παιδαγωγικό τμήμα δημοτικής εκπαίδευσης
  • Νικολαϊδου Σ., ( 2014 ), Πώς έρχονται οι λέξεις , Τέχνη και τεχνική της δημιουργικής γραφής, Αθήνα : Μεταίχμιο
  • Ντιούδη Α., ( 2012 ), Η ιστορία της δημιουργικής γραφής, πράξη και διδασκαλία στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα ως το 2011, Φλώρινα, Παιδαγωγική σχολή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
  • Ξανθάκου Γ., ( 1998 ), Η δημιουργικότητα στο σχολείο, Αθήνα : Ελληνικά γράμματα
  • Παπαντωνάκη Γ., & Κωτόπουλου Τρ., ( 2011 ), Σκηνικό, Χαρακτήρες, Πολκή, Αθήνα : ΙΩΝ
  • Παρασκευόπουλου Ι., ( 2004 ), Δημιουργική σκέψη στο σχολείο και στην οικογένεια, Αθήνα : Ιδιωτική έκδοση
  • Παρασκευόπουλου Ι.,& Παρασκευόπουλου Π., ( 2009 ), Πρόγραμμα άσκησης της δημιουργικής σκέψης στο σχολείο και στην οικογένεια, Δημιουργικότητα και καινοτομία, Αθήνα : Δαίδαλος
  • Πασσιά Λ., Μανδηλαρά Φ., ( 2000 ), Εργαστήριο δημιουργικής γραφής για παιδιά , Αθήνα : Πατάκη
  • Ροντάρι Τζ., ( 1985 ), Γραμματική της φαντασίας, Αθήνα : Μεταίχμιο
  • Σουλιώτη Μ., ( 2012 ), Δημιουργική γραφή, Οδηγός Πλεύσης, Βιβλίο εκπαιδευτικού, Κύπρος : Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
  • Συμεωνάκη Δ., ( 2012 ), Οι θεματικές ενότητες στο τρίτομο Ανθολόγιο του δημοτικού σχολείου : παρατηρήσεις, συγκρίσεις, συσχετίσεις. Στο Τρ. Κωστόπουλος & Δ.Σουλιώτη ( επιμ ) , Θέματα Παιδαγωγικής λογοτεχνίας , Διημερίδα Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας , Θεσσαλονίκη ; εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας , 307- 324
  • Συμεωνάκη Α., ( 2013 ), Η ποίηση ως δημιουργική γραφή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αδημοσίευτη διατριβή , Φλώρινα ΠΔΜ, Παιδαγωγική σχολή
  • Τριλιανού Θ., ( 2002 ), Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της , Αθήνα : αυτοέκδοση
  • Τσιλιμένη Τ., Ππαρούση Μ., ( 2010 ), Η τέχνη της μυθοπλασίας και της δημιουργικής γραφής, Συγγραφείς και θεωρητικοί μιλούν για την τέχνη του μυθιστορήματος, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο
  • Τσουρέκη Γ.Δ., (1988), Αναπτυξιακή ψυχολογία, Αθήνα : αυτό- έκδοση
  • Φρυδάκη Ε., 9 1999 ), Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας : το παράδειγμα συνδυασμού της πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής , στο Β.Αποστολίδου και Ε.Χοντολίδου ( επιμ. ), Λογοτεχνία και εκπαίδευση , Αθήνα : Τυπωθήτω – Γ.Δαρδανός 167- 176
  • Χαραλαμπόπουλου Ν.Ι., ( 1981 ), Προγράμματα αγωγής και άσκησης της δημιουργικής σκέψης σε παιδιά δημοτικού σχολείου, Σχεδιασμός- Εφαρμογή- Αποτελέσματα, Αθήνα

 

Ξένη βιβλιογραφία :

 

  • Beghetto A., Runald B., ( 2011 ), Creativity in the classroom in J.C Kautman & RJ Sternberg ( Eds ), The Cambrige Handbook of creativity, Cambridge : University press
  • Amabile TM., ( 1996 ) , Creativity in context, USA, Westview press
  • Bly, C. , ( 2001 ), Beyond the writers workshop, New York Toronto, Ancor Books
  • Boden M., ( 1994 ), Dimensions of creativity, Massachussets Institute of Technology , the MIT press
  • Cathem S., ( 2005 ), Learning communities and digital storytelling, New media for ancient tradition, in C.Crowford et al ( Eds ), Proceedings of society for information Technology teacher education , International Conference , pp 2286- 2291, Chesapeace , VA , AACE
  • Dawson P., ( 2005 ), Creative writing and the new humanities , London and New York, Routledge
  • Eagleton S., ( Eds ), ( 1983 ), Literacy theory, An introduction , Minneapolis, university of Minnesota, Press
  • Earnshow S., ( Eds ), ( 2007 ) The handbook of creative writing, Edinburg, Edinburg university, press
  • Frazel M., ( 2010 ), Digital storytelling , Guide for educators, USA, ISTE
  • Harper, Graeme & KrollJ., ( 2008 ), Creative writing studies, Clevedon – Buffalo, Toronto, Multilingual matters , LTD
  • Harper, Graeme J., ( 2010 ), Several faces of creative writing , New writing , The international journal for the practice and theory of creative writing, 175- 178
  • Kaufman JC& Sternberg RJ., ( 2010 ), The Cambridge handbooj of creativity , Cambridge , Cambridge university press
  • Lodge D., ( 1996 ), The practice of writing , Hardmonsworth, Penguin
  • Morley D., ( 2006 ), The Cambridge introduction to creative writing, Cambridge , Cambridge University press
  • Protherough R., ( 1985 ), Encourage writing, London, New York, Methuen
  • Robinson K., ( 2011 ), Άλλη λογική, μετάφραση Β.Αργυριάδης, επιμέλεια Β.Σιδερής, Αθήνα : Εν πλω
  • Runco M., ( 2008 ), Creativity and education, New horizons in education, 56 ( 1 ) , 107- 115
  • Schirmarcher R., ( 2008 ), Art and creative development for young children, μετάφραση Γαζεριάν Ταλίν, Καλούρη- Αντωνοπούλου Ουρανία, Αθήνα : ΙΩΝ
  • Skelton S., ( 2006 ), Finding a place for Poetry in the classroom every day, the English Journal 96 ( 1 ), 25- 29
  • Mc Vey D., ( 2008 ), Why all writing is creative writing , Innovations in education and teaching international , 45 ( 3 ), 289- 294
  • Zipes J., ( 1993 ), Creative storytelling, building community changing lives, New York, Routledge

 

 

 

 

 

 

 

 

http://www.patakis.gr/viewshopproduct.aspx?id=748940
Σουζάνα Καρακώστα
Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.