Πολλαπλά ταλέντα στην εκπαίδευση και χαρισματικότητα

Πολλαπλά ταλέντα στην εκπαίδευση και χαρισματικότητα

Πολλαπλά ταλέντα στην εκπαίδευση και χαρισματικότητα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

  Ένα από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ανθρώπου μπορεί να είναι η χαρισματικότητα ή κάποιο ιδιαίτερο ταλέντο ή ακόμη πολλά ταλέντα μαζί. Αυτό μπορεί να τον διακρίνει ως άνθρωπο για τη μοναδικότητά του και να ξεχωρίζει μέσα σε ομάδες ατόμων. Το να είναι ένας άνθρωπος χαρισματικός, του προσδίδει μια ξεχωριστή ιδιότητα (Shavinina, 2009: 572). Το χάρισμα ή τα ταλέντα σε ένα άτομο, δε του προσδίδουν απλά κάποια ιδιότητα, αλλά έχουν την ικανότητα να ανεβάζουν την αυτοεκτίμησή του και να κερδίζει τις εντυπώσεις και τον ενθουσιασμό άλλων ανθρώπων ή ακόμη να υποστεί τη ζήλεια των άλλων για τον τρόπο που ξεχωρίζει (Taylor, 1967:39).

 Η εργασία κάνει λόγο για τους χαρισματικούς μαθητές και για τον αντίκτυπο των ταλέντων τους στη διδακτική πράξη και την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα. Η εργασία στο σύνολό της βασίζεται σε άρθρα του Calvin Taylor και στην ερευνητική δραστηριότητα που διεξήχθη για το συγκεκριμένο θέμα.

Δεν είναι λίγες οι επιστημονικές προσεγγίσεις οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να καλύψουν το θέμα του ταλέντου και της χαρισματικότητας και προέρχονται από διαφορετικά επιστημονικά πεδία. Η σύγχρονη θεώρηση για το τι είναι νοημοσύνη προκύπτει από την υιοθέτηση των πολυδιάστατων θεωρητικών μοντέλων τα οποία παρουσιάζονται και αναλύονται στη συνέχεια της παρούσας συγγραφής (Taylor, 1967:44). Η επιλογή των άρθρων και των βιβλίων που χρησιμοποιήθηκαν για τη συγγραφή και ολοκλήρωση της παρούσης εργασίας έγινε πολύ προσεκτικά καθώς η έννοια χάρισμα» και «ταλέντο» επιδέχονται πολλές ερμηνείες από ειδικούς και μη. Στη συγκεκριμένη εργασία γίνεται λόγος για χαρισματικά παιδιά ηλικίας 3 έως 8 ετών όπου η ιδιαιτερότητα αυτή διερευνάται μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πραγματικότητας χωρίς να επεκτείνεται στην κοινωνική τους δράση ή στην εξέλιξή τους ως ενήλικες.

 

 

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΠΟΛΛΑΠΛΑ ΤΑΛΕΝΤΑ ΚΑΙ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

 

 

1.1 Θεωρητική προσέγγιση και εννοιολογική αποσαφήνιση της χαρισματικότητας

 

Η παρούσα εργασία μελετά τη δημιουργική χαρισματικότητα με βάση την έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον CalvinTaylor και τον Paul Torrance. Και οι δύο οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι η χαρισματικότητα στα παιδιά δε βασίζεται αποκλειστικά και μόνο στον δείκτη νοημοσύνης και πως τα ξεχωριστά επιτεύγματα που μπορεί να διακρίνουν έναν άνθρωπο δεν είναι πάντα άρρηκτα συνυφασμένα με την ακαδημαϊκή επιτυχία (Shavinina, 2009:574). Ο Taylor βασίστηκε κυρίως στα δικά του βιογραφικά στοιχεία ενώ ο Torrance χρησιμοποίησε τα περιβόητα τεστ που δείχνουν την κριτική σκέψη. Και οι δύο θεωρούσαν ότι η δημιουργικότητα είναι επίκτητη και ότι μπορεί να διδαχθεί. Η χαρισματικότητα όπως τονίστηκε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου δεν έχει να κάνει με την αντίληψη. Εξάλλου κάθε παιδί έχει έναν ιδιαίτερο τρόπο, τον δικό του τρόπο να βλέπει τα πράγματα (Taylor, 2005:29). Το ταλέντο μπορεί να αφορά τη δημιουργικότητα μέσα από χειροτεχνίες, μέσα από την τέχνη όπως μουσική και καλλιτεχνικές ζωγραφιές, γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στο σχολείο. Συνάδουν κι αυτά με τη νοημοσύνη οπότε και η αντίληψη δεν έχει να κάνει μόνο με τις γνώσεις του παιδιού πάνω σε μια επιστήμη (φυσική, μαθηματικά) αλλά διευρύνεται πάνω και πέρα από αυτή (Taylor, 1968:65).  

 Ο Taylor από μόνος του επινόησε τα εκπαιδευτικά προγράμματα πολλαπλών ταλέντων με σκοπό να αναγνωριστούν και να ενισχυθούν τα δημιουργικά ταλέντα των μαθητών. Το ταλέντο ενός μαθητή δύναται να εξελιχθεί μέσα από την ενίσχυση της δημιουργικότητας όταν προσφέρονται στην εκπαίδευση οι κατάλληλες ευκαιρίες αξιοποίησης της μέσω των δραστηριοτήτων. Η ολοκληρωμένη εικόνα και εμπεριστατωμένη αντίληψη των δύο ανδρών για τη χαρισματικότητα βασίστηκε στην έρευνα για το ταλέντο ανάμεσα στη νοημοσύνη και την ακαδημαϊκή επιτυχία (Taylor&Barron, 1963:81). Και οι δύο έκαναν λόγο για την δημιουργική χαρισματικότητα η οποία κρίνεται ως απαραίτητη για μια μακρόχρονη και δια βίου επιτυχή εξέλιξη του ατόμου που έχει χαρίσματα και ταλέντα. Πέρα από την έμφυτη τάση για χαρισματικότητα, χρειάζεται καταβολή συνεχών προσπαθειών για την επίτευξη διδακτικών στόχων, κάτι το οποίο συναντάται πολύ συχνά στα απιδιά αυτά λόγω της τελειομανίας τους (Taylor&Williams, 1966:51-52).

 Η παρούσα εργασία εστιάζει περισσότερο στα βιογραφικά αποθέματα με βάση τον Τέιλορ, τα οποία συμβάλλουν στην ανάπτυξη των πολλαπλών ταλέντων. Πιο συγκεκριμένα, η δημιουργικότητα κατά τον Τέιλορ βασίζεται στα βιογραφικά αποθέματα με αποτέλεσμα να εμφανίζονται πολλαπλά ταλέντα σε έναν άνθρωπο. Η καταγραφή των βιογραφικών στοιχείων αποτελεί αδιάσειστα τεκμήρια για τη μέθοδο των πολλαπλών ταλέντων και της χαρισματικότητας στα παιδιά (Taylor&Sullivan, 1964:72).  Η ηλικία τριών έως οκτώ ετών που πλέον είναι εμφανή τα γνωρίσματα της χαρισματικότητας σε ένα παιδί είναι πολύ σημαντική γιατί από την ηλικία των τριών ετών ένα παιδί μπορεί να ανακαλύψει τον κόσμο, να μάθει, να δοκιμάσει, να πειραματιστεί, να ενδιαφερθεί, να ικανοποιήσει την περιέργειά του και να αναπτυχθεί μέσα από την καλλιέργεια των δεξιοτήτων του, συντελώντας έτσι στην υγιή ανάπτυξη όλων των όψεων της προσωπικότητάς του (Taylor, 1955:111). Στο ηλικιακό αυτό φάσμα, το παιδί βρίσκει συνέχεια κίνητρα για να καταπιαστεί με πράγματα που ελκύουν την προσοχή του και τραβούν το ενδιαφέρον του. Με βάση τα κίνητρα αυτά, έχει τη δυνατότητα να αξιοποιήσει και να καλλιεργήσει το ταλέντο του μέσα σε ένα πνεύμα ελευθερίας και δημιουργικότητας που του παρέχεται τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό του περιβάλλον (Taylor, 1957:96).

 

1.2   Πολλαπλά μοντέλα στην εκπαιδευτική διαδικασία

 

Η θεωρία του Τέιλορ για τα πολλαπλά ταλέντα με βάση την καταγραφή βιογραφικών στοιχείων οδήγησε στην αντίληψη ότι οι μαθητές μπορούν να διδαχθούν ή τουλάχιστον μπορούν να έχουν επίγνωση σε ποιους τομείς δεν είναι ιδιαίτερα χαρισματικοί ώστε με μια μικρή προσπάθεια να βελτιωθούν. Η αντίληψη αυτή αναπτύχθηκε και αξιοποιήθηκε σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα πολλαπλών ταλέντων το οποίο και βραβεύτηκε. Ο Τέιλορ πίστευε ότι το μεγαλύτερο κέρδος από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα των πολλαπλών ταλέντων ήταν για τους μαθητές. Μια από τις πιο σημαντικές λειτουργίες του εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν ότι δεν αγνοούσε τα παραδοσιακά μέτρα της υπεροχής όπως είναι η ακαδημαϊκή επιτυχία, αλλά απεναντίας ενίσχυε τη μάθηση στο σύνολό της αλλά και την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού μέσα από την καλλιέργεια των δεξιοτήτων του, για τη μελλοντική του επιτυχία (Taylor&Holland, 1962:57).  Ο Τέιλορ επιδόθηκε με ζήλο στην μελέτη για τη δημιουργικότητα καθώς και στη μελέτη οργανώσεων όπως η ΝΑΣΑ και επηρεάστηκε αρκετά από τον Tonybee, ιστορικό, που είχε την δική του εκτίμηση για τη δημιουργικότητα. Εξέχουσα προσωπικότητα ήταν ο Torrance από τον οποίο επηρεάστηκε ο Τέιλορ ο οποίος με τη δημοσίευσή του TCAM (thinkingcreatively in action and movement) κέρδισε το ενδιαφέρον των ανθρώπων πολύ γρήγορα. Πρόκειται για μια δημοσίευση η οποία αφορά την επιρροή, την αυθεντία και τη φαντασία που αναπτύσσεται σε παιδιά ηλικίας 3 με 8 ετών (Taylor&Ellinson, 1967:48). Ο ίδιος επισήμανε ότι η δημοσίευση αυτή βασιζόταν σε τέσσερις κατευθυντήριες γραμμές: τα κιναισθητικά μέτρα τα οποία προτιμώνται περισσότερο από τα προφορικά, από τότε που η τυπικότητα είναι η πιο κατάλληλη για να αποσπάσει τη δημιουργικότητα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας τα οποία απαιτούν διαδικασίες για να έχουν κίνητρα για μάθηση. Ουσιαστικά έγινε λόγος για κιναισθητική νοημοσύνη. Η κιναισθητική νοημοσύνη αφορά στην ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί τα μέλη του σώματός του ή ολόκληρο το σώμα του για να εκφράσει ιδέες και συναισθήματα (Taylor, 1957:53). Κάποιες σύγχρονες έρευνες είχαν ευρήματα ότι η κιναισθητική νοημοσύνη δε συμβάλλει μόνο στην αξιοποίηση της γνώσης που έχει ήδη κατακτηθεί, αλλά αποτελεί ένα υπέρτατο μέσον της κριτικής σκέψης και της νοητικής ανάπτυξης. Η εξάσκηση είναι πολύ σημαντικό στοιχείο της κιναισθητικής νοημοσύνης και συμβαίνει όχι μόνο όταν κάνουμε την ίδια κίνηση αλλά όταν βλέπουμε και άλλους να κινούνται για να εκφραστούν μέσα από την κίνηση. Πρόκειται για έμφαση στη γλώσσα του σώματος. Έτσι λοιπόν οι μαθητές ταιριάζουν τον λόγο τους με παραστατικές κινήσεις αλλά και επικίνδυνα παιχνίδια κίνησης (Taylor, 1955:109). Πέρα από αυτό, τα καθήκοντα για την αξιολόγηση της δημιουργικότητας πρέπει να περιλαμβάνουν στοιχεία τα οποία να είναι γνώριμα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα τεστ πρέπει να ναι εύκολα για την βαθμολόγηση και την αξιολόγηση. Τα τεστ και οι δοκιμασίες είναι ένας σωστός τρόπος για να αξιολογηθεί το γενικό προφίλ του παιδιού όσον αφορά το μοντέλο και τη χαρισματικότητα, τα οποία τον διακρίνουν. Καλό είναι να γίνονται σε όλα τα παιδιά ώστε η μαθησιακή διαδικασία να είναι προσαρμοσμένη στις ιδιαιτερότητές τους για να μπορούν εύκολα να πετύχουν τους διδακτικούς στόχους που τίθενται κάθε φορά (Taylor, 1962:87).

Ο Torrance ήταν περήφανος για το πρόγραμμα λύσεων του μελλοντικού προβλήματος και το μοντέλο επώασης της διδασκαλίας το οποίο δημιούργησε για να ενσταλάξει τη δημιουργικότητα στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα. Αυτό το μοντέλο διδασκαλίας αποσκοπεί να ενθαρρύνει την περιέργεια των μαθητών και περιλαμβάνει μεθόδους που καθοδηγούν τους μαθητές να σκεφτούν τι έχουν μάθει και να διεισδύσουν στο θέμα μέσα από ερωτήσεις και πειράματα και τελικά να θέσουν σε εφαρμογή τα όσα ως τώρα έχουν μάθει (Taylor&Sullivan, 1964:97).  Το μοντέλο αυτό αποτελείται από τρία διαδραστικά στάδια. Το πρώτο στάδιο περιλαμβάνει την ενθάρρυνση του μαθητή για να επιδοθεί σε δημιουργικές δραστηριότητες. Ο Torrance πίστεψε ότι οι μαθητές πρέπει να προθερμαίνονται για δημιουργικές δραστηριότητες. Η δραστηριότητα αποτελείται από μια ποικιλία διαφορετικών ασκήσεων οι οποίες έχουν σχεδιαστεί μα προετοιμάζουν το παιδί για την παρακολούθηση του μαθήματος. Το δεύτερο στάδιο (εμβάθυνση στις προσδοκίες) προορίζεται να εξυψώσει τις αρχικές προσδοκίες κι ακόμη περισσότερο να εμβαθύνει στη δημιουργική εμπειρία (Tayor&Holland, 1962:126). Αποτελείται από  8 διαδικασίες πληροφοριών και στρατηγικών. Τέλος, το τρίτο στάδιο (συνεχίζουμε να προχωράμε) αποτελείται από δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τον μαθητή να εξασκήσει τη δημιουργική του συμπεριφορά και να κρατήσει ενεργή τη μαθησιακή διαδικασία πριν το αρχικό μάθημα.

 Ο Torrance αμφισβήτησε το γεγονός ότι οι δάσκαλοι οι οποίοι βοήθησαν τους μαθητές να ερωτευτούν ένα θέμα τόσο έντονα, ότι αυτό έγινε το κέντρο της μελλοντικής τους καριέρας όπου ένας από όλους έκανε τη διαφορά. Αυτός ανακάλυψε ότι η καλύτερη πρόβλεψη από το μελλοντικό δημιουργικό επίτευγμα ήταν η εικόνα του μέλλοντος και το πάθος που αναπτύχθηκε σε ένα παιδί (Taylor, 1962:72). Το «Μανιφέστο για παιδιά» του Torrance βασίζεται σε αυτά τα ευρήματα και δείχνει τη σημασία των προσδοκιών ενός παιδιού πάνω στα δικά του ή τα δικά της ενδιαφέροντα. Ο Torrance ανέπτυξε το Μανιφέστο για να περιγράψει τους συνεχείς αγώνες των παιδιών να διατηρούν τη δημιουργικότητά τους και να χρησιμοποιούν τις δυνάμεις τους για να δημιουργήσουν τις καριέρες τους. Το «Μανιφέστο για παιδιά» παρέχει καθοδήγηση στα παιδιά και ακολουθεί κάποιες συμβουλές. Αυτές είναι να μη φοβούνται τα παιδιά να ερωτευθούν ένα θέμα και να έχουν προσδοκίες πάνω σε αυτό. Επίσης να γνωρίζουν, να καταλαβαίνουν, να εξασκούν, να υπερηφανεύονται για τις δυνάμεις τους (Shavinina, 2009:579). Να μαθαίνουν να ελευθερώνουν τους εαυτούς τους από τις προσδοκίες των άλλων και να πορεύονται μακριά από τα παιχνίδια που τους επιβάλλονται. Να ελευθερώσουν τον εαυτό τους για να παίξουν το δικό τους παιχνίδι. Να βρουν έναν υπέροχο δάσκαλο ή μέντορα που θα τους βοηθήσει και να μη σπαταλούν την ενέργειά τους προσπαθώντας να ικανοποιήσουν τους άλλους. Να κάνουν αυτό που αγαπούν και να το κάνουν καλά και τέλος να μαθαίνουν τα οφέλη και τις ικανότητες της αλληλοεξάρτησης (Taylor, 1967:113).

Οι δημιουργικοί μαθητές είναι φυσικοί «διαφορετικοί» οι οποίοι συχνά επιδίδονται σε προσπάθειες να συναντήσουν παρόμοιες αντιφατικές ανάγκες. Έτσι, το Μανιφέστο αναγνωρίζει ότι  η καθοδήγηση ως ενήλικες και η κατανόηση μπορούν να έχουν μια δυνατή επίδραση. Ο Torrance παρότρυνε τους δασκάλους και συμβουλάτορες να βοηθήσουν τους δημιουργικούς μαθητές να μάθουν να ανέχονται και να καταλαβαίνουν τη μοναδικότητά τους και να βρουν κάποιον με τον οποίο μπορούν να επικοινωνούν (Taylor, 2005:116). Το κέντρο του Torrance δημιουργικότητα και ανάπτυξη ταλέντων που εγκαθιδρύθηκε από το Πανεπιστήμιο της Γεωργίας το 1984 είναι μια υπηρεσία έρευνας που καταπιάνεται με τη δημιουργικότητα των χαρισματικών μαθητών και τις μελλοντικές σπουδές τους. Ο σκοπός του είναι να επινοήσει τεχνικές που ενισχύουν την κριτική σκέψη και να διευκολύνει εθνικά και τα διεθνή συστήματα να στηρίξουν την ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Όλα τα προγράμματα και οι δραστηριότητες που χορηγούνται στο Κέντρο είναι πολύ προσεγμένα για τα απαιτούμενα ανάπτυξης τα δημιουργικότητας των μαθητών. Σήμερα το κέντρο αυτό είναι η μεγαλύτερη συλλογή πληροφοριών πάνω σε χαρισματικές, δημιουργικές και μελλοντικές σπουδές στον κόσμο (Taylor&Barron, 1963:131).

Ο θεωρητικός προβληματισμός γύρω από τα πολλαπλά ταλέντα εστιάζει στο αν το εκπαιδευτικό μας σύστημα απορρίπτει ουσιαστικά κάποιες πολύτιμες ανθρώπινες πηγές. Ο όρος χαρισματικός είναι παραδοσιακός και είθισται να χρησιμοποιείται για να περιγράψει υψηλούς βαθμούς σε δοκιμασίες νοημοσύνης. Σχετίζεται κυρίως με τα ταλέντα σε ακαδημαϊκό επίπεδο (Taylor&Sullivan, 1964:101). Για τους μαθητές είναι ένας όρος τόσο αναγνωρίσιμος, οι διδάσκοντες χρειάζονται να έχουν ειδικές τάξεις για χαρισματικά παιδιά όπου τα αναλυτικά προγράμματα θα είναι ειδικά σχεδιασμένα και θα προσαρμόζονται στις ανάγκες τους, χρειάζεται να είναι εξειδικευμένα για τις ιδιαιτερότητές τους. Τα μοντέλα αυτά μπορεί να αφορούν τη σοφία και την οξύτητα του ανθρώπινου πνεύματος, προβλέψιμα ταλέντα που έχουν την ικανότητα να προοιωνίζουν καταστάσεις και συμβάντα, επικοινωνιακά ταλέντα διαφόρων τύπων και άλλα (Taylor, 1955:99). Υπάρχουν οκτώ ή δέκα διαφορετικά είδη χαρισματικότητας τα οποία μπορούν να ανιχνευτούν μέσα από τα ειδικά τεστ.

 Σαν γενικός κανόνας, ισχύει πως όλα τα χαρισματικά άτομα δεν έχουν τα ίδια ταλέντα. Στην περίπτωση εκείνη κατά την οποία διανοηθούμε πως κάθε χαρισματική ομάδα βασίζεται σε μια συγκεκριμένη κλίμακα, τότε θα βρούμε ότι αυτά τα άτομα στην κορυφή της κλίμακας είναι αναγκαστικά διαφορετικοί από αυτούς που είναι στην κορυφή μιας άλλης βαθμίδας (Taylor, 1957:64). Επιπλέον, κάποιοι από αυτούς οι οποίοι είναι στην κορυφή από μια βαθμίδα ταλέντων μπορεί να τοποθετηθούν στο χαμηλότερο σκαλί μιας άλλης βαθμίδας. Αυτό μας εξηγεί τη διαφοροποίηση που υφίσταται ανάμεσα στη χαρισματικότητα.

 Για τους διδάσκοντες το να ασχολούνται με τη διδασκαλία των χαρισματικών μαθητών είναι μια πολύ ξεχωριστή εμπειρία από την οποία και οι ίδιοι διδάσκονται πολλά. Όχι μόνο τους προετοιμάζουν για να φτάσουν στο επόμενο σκαλί της επιτυχίας, αλλά πλέον έχουν μια ιδιαίτερη επίδραση μέσα στην τάξη μέσα από την όξυνση του πνεύματος και την ήδη κατακτημένη γνώση ώστε εξελίσσονται ραγδαία και εντυπωσιακά. Καλλιεργώντας διαφορετικά ταλέντα μέσα στην τάξη, οι μαθητές μαθαίνουν ο ένας από τον άλλον και η αλληλεπίδραση αυτή έχει να τους διδάξει ακόμη περισσότερα (Taylor&Sullivan, 1964:77). Αυτό αποτελεί μια μεγάλη ώθηση και ένα ισχυρό κίνητρο για να επιδοθούν όλοι οι μαθητές με αμείωτο ενδιαφέρον στη διδακτική πράξη και δραστηριότητα. Αυτό είναι μια πολύ ενθαρρυντική προοπτική γιατί δίνει στους μαθητές κίνητρα και ευκαιρίες για την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους. Αυτή η υπό ομάδα η οποία έχει ταξινομηθεί μέχρι τώρα ως εκπαιδευτικά υποβαθμισμένη έχει τη δυνατότητα να προσεγγίσει μια μέση ομάδα σε έναν «προικισμένο» τομέα και ξεχωριστά θα εξαπλωθεί ευρέως σε αυτό το νέο είδος του ταλέντου (Shavinina, 2009:582). Οι συνέπειες αυτού του φαινομένου είναι εξαιρετικές για τον λόγο ότι αν η ποικιλία των ταλέντων έχει εκπαιδευτεί ώστε να αναδειχθεί, ένας μαθητής έχει τη δυνατότητα να μάθει κάποια υπεροχή για τον εαυτό του αλλά και για τις ικανότητές του και εν τέλει να είναι σε θέση ο ίδιος να κατευθύνει τον εαυτό του. Μπορεί να κατευθύνει τον εαυτό του για όλη του τη ζωή σε δραστηριότητες που μπορούν να αναχθούν σε πραγματικό ταλέντο. Πρόκειται για ένα μάθημα το οποίο δύναται να οδηγήσει σε ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του και παραγωγικότητα. Αν οι διδάσκοντες μπορούν να προετοιμάσουν πολύ καλά τους μαθητές για αλλαγή, και να διατηρήσουν φυσικά τη σωστή πλευρά αυτής της αλλαγής, ακόμη και για την πραγματοποίηση των αναγκαίων αλλαγών που χρειάζονται στη γνώση και την εξάσκηση, τα ταλέντα μπορούν να εξελίσσονται και να αξιοποιούνται μέσα στην τάξη, ακόμη και όταν η γνώση και οικειοποίηση του μαθησιακού αντικειμένου έχει ήδη κατακτηθεί (Taylor, 2005:133).  

 Εφόσον υπάρχει ποικιλία ταλέντων στην μάθηση, τότε η εκπαίδευση έχει διαφορετικό υπόβαθρο, πιο ανεβασμένο για τη σημαντικότητά της γιατί και η ίδια παρουσιάζει ποικιλότητα. Έτσι τα χαρισματικά παιδιά ταξινομούνται στις τρεις βαθμίδες των ταλέντων αφού η Τρίτη βαθμίδα μπορούμε να πούμε πως αποτελεί το μεταίχμιο των δύο πρώτων βαθμίδων τις οποίες ενσωματώνει. Έτσι τα πολύ υψηλά επίπεδα των ταλέντων μπορούν να προσφέρουν στα χαρισματικά παιδιά μια ευτυχή εξέλιξη όλων των όψεων της προσωπικότητάς τους μέσα από την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους (Taylor, 1968:144).

 

 1.3  Πρόγραμμα για δημιουργικά ταλέντα

 

Με την έμφαση πάνω στην απόκτηση της γνώσης, μια πληθώρα χαρισμάτων αρχίσει να καλλιεργείται μέσα από την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών. Αν μέσα στην τάξη χρησιμοποιείται ένα πολλαπλό ταλέντο τότε η ποικιλία των ταλέντων θα έχει διευρυνθεί σκόπιμα και ως ανεξάρτητο πια αντικείμενο, θα βοηθήσει στη διεύρυνση της ήδη κατακτημένης γνώσης (Taylor, 1957:83). Στην καλλιέργεια και αξιοποίηση των στοιχείων που αποτελούν την περιέργεια και τη δημιουργικότητα, μπορεί να επεκτείνει την εμπειρία του «δουλεύοντας» τη γνώση του. Όταν η γνώση με το ταλέντο συνεργάζονται και δίνουν ένα υψηλό και ικανοποιητικό αποτέλεσμα, ο διδάσκων ή παιδαγωγός περιορίζει το ρόλο του  και απομονώνεται διακριτικά από τα ακαδημαϊκά ταλέντα. Ο ρόλος του έγκειται κυρίως στο να βοηθήσει να διευρυνθεί η κριτική σκέψη και να δημιουργήσει χαρακτηριστικά στοιχεία που μπορούν να λύσουν ένα πρόβλημα μέσα στην τάξη (Taylor, 1955:92). Μπορεί να συνδράμει στη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή αλλά και στα κιναισθητικά χαρακτηριστικά. Επίσης μπορεί να ξεπεράσει τα συναισθηματικά εμπόδια και ό,τι μπορεί να μπλοκάρει τη δημιουργική διαδικασία παραγωγικότητας. Να αναπτύξει την επίγνωση του τι έχουν διδαχθεί οι μαθητές ως τώρα ενισχύοντας την περιέργεια πάνω σε αυτό και να επινοήσει ιδέες για να χειριστεί κάποιες καταστάσεις πιο αποτελεσματικά (Taylor&Barron, 1963:114).

 Επιπρόσθετα, μπορούν να αναπτυχθούν δεξιότητες διδασκαλίας στους εκπαιδευτικούς ώστε να μαθαίνουν να διατυπώνουν ερωτήσεις οι οποίες προκαλούν σκέψη για κάποιο γνωστό θέμα, όπως και για κάποιο άγνωστο θέμα. Έτσι παρέχεται η ευκαιρία στους μαθητές να έχουν εμπειρία στην αντιμετώπιση των αντιθέσεων που συναντώνται και να έχουν γνώση για διαφορετικά επίπεδα τεκμηρίωσης μιας άποψη (Taylor, 1968:132).  Αναπτύσσεται επίσης η ικανότητα των δασκάλων να κάνουν ακριβείς δηλώσεις που εγείρουν την κριτική σκέψη. Συνδυάζοντας τη γνώση με τη δημιουργικότητα ή την πληροφορία με τη δημιουργικότητα, με βάση την κυβερνητική θεωρία και τη θεωρία της πληροφόρησης, περιέχονται προσπάθειες και δοκιμές για να αναπτυχθεί η δημιουργικότητα της εισαγωγικής και της εξαγωγικής διαδικασίας. Χρησιμοποιείται η συναφής τεχνολογία (όπως μέθοδοι που βασίζονται στην τέχνη ή στα μαθηματικά) και μια ποικιλία εκπαιδευτικών προγραμμάτων που προωθούν τη δημιουργικότητα (Taylor&Williams, 1966:107).  Τροποποιούνται κάποια τεστ ώστε να είναι κατάλληλα για τα εκπαιδευτικά προγράμματα και την εφαρμογή τους και αλλάζουν κάποια σημεία στο εκπαιδευτικό υλικό. Προτιμώνται εκείνοι οι δάσκαλοι οι οποίοι είναι πιο ειδικοί στην αξιοποίηση της δημιουργικής συμπεριφοράς των μαθητών αναλύοντας και αντιγράφοντας τις προσεγγίσεις τους.

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ:    ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

 

2.1  Σημασία και χρησιμότητα της μεθοδολογίας

 

   Η παρούσα εργασία ουσιαστικά αποτελεί μια βιβλιογραφική ανασκόπηση η οποία βασίζεται στη συστηματική ανασκόπηση και τις αρχές της περιγραφικής. Η συστηματική ανασκόπηση αναδεικνύει την άρρηκτη σύνδεση των βιβλιογραφικών πηγών που χρησιμοποιήθηκαν πάνω σε ένα θέμα και η περιγραφική ανασκόπηση συνδέεται άμεσα με τα επιμέρους περιεχόμενα με πιο πολλές ευέλικτες μεθόδους. Στο κεφάλαιο αυτό της μεθοδολογίας αναπτύσσονται όλες εκείνες οι ενέργειες που έχουν γίνει κατά τη διάρκεια της έρευνας ώστε ο αναγνώστης να μεταβαίνει ομαλά στη σύνδεση των παραγράφων διατηρώντας τον σημασιολογικό χαρακτήρα του θέματος καθαρό και εύληπτο (Μπροκαλάκη&Πατενάρου, 2010:81).

 

2.2   Η βιβλιογραφική ανασκόπηση

 

Η βιβλιογραφική ανασκόπηση (review) αποτελεί τη σύνοψη της βιβλιογραφίας σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Οι ανασκοπήσεις είναι ιδιαίτερα χρήσιμες για τον λόγο ότι παρέχουν τη δυνατότητα στον αναγνώστη να έχει μια σύντομη και συγκεκριμένη περίληψη της εργασίας. Η βιβλιογραφική ανασκόπηση στην παρούσα εργασία κρίνεται ως απαραίτητη καθώς συμβάλλει ενεργά στη τεκμηρίωση της εργασίας προσδίδοντας επιστημονικό χαρακτήρα το εννοιολογικό της περιεχόμενο. Επίσης, με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση αποδεικνύεται ότι ο συγγραφέας έχει μελετήσει εις βάθος τη σχετική βιβλιογραφία αναπτύσσοντας σε ικανοποιητικό βαθμό το θεωρητικό του υπόβαθρο.

Για την προσέγγιση του θέματος στην ολότητά του, η εργασία βασίστηκε κατά το μεγαλύτερο μέρος της σε άρθρα του Calvin Taylor για τον λόγο ότι ήταν εκείνος ο οποίος ασχολήθηκε τόσο σχολαστικά με τη μέθοδο των πολλαπλών ταλέντων και επιδόθηκε με ζήλο όχι μόνο στ εννοιολογικό περιεχόμενο αλλά σε ερευνητική δραστηριότητα ώστε από τον συνδυασμό των δύο, να υπάρχει μια ολοκληρωμένη εικόνα και μια εμπεριστατωμένη αντίληψη για το θέμα αυτό. Κατά κύριο λόγο χρησιμοποιήθηκε το google scholar και ως φίλτρο αναζήτησης επιλέχθηκε το peer reviewed ώστε να συμπεριληφθούν έρευνες οι οποίες διακρίνονται για την αξιοπιστία τους και την ακρίβεια των αποτελεσμάτων τους. Τα ερευνητικά δεδομένα είναι  πολύ σημαντικά για τη διεξαγωγή της ερευνητικής δραστηριότητας για αυτό και πρέπει να δίδεται η προσήκουσα σημασία. Οι ιδέες και αντιλήψεις του Τέιλορ για τα πολλαπλά ταλέντα παραλληλίζονται με αυτές άλλων εξεχουσών προσωπικοτήτων συμπεριλαμβάνοντας έρευνες οι οποίες κυρίως περιλαμβάνουν τεστ και δοκιμασίες σε παιδιά ηλικίας 3 με 8 ετών όπου είναι εμφανής η χαρισματικότητα όλων των βαθμίδων και σε όλους τους τύπους της. Υπάρχουν συγκλίσεις και αποκλίσεις μεταξύ των αξιολογήσεων για τη χαρισματικότητα και τα δημιουργικά ταλέντα, ωστόσο μπορεί να παρατηρεί κανείς τις μεγάλες επιρροές που δέχονταν αυτές οι προσωπικότητες προκειμένου να καταλήξουν σε αντικειμενικές αξιολογήσεις για τα χαρισματικά παιδιά.

Με βάση την βιβλιογραφική ανασκόπηση η οποία αναφέρεται κατά κύριο λόγο στη μαθησιακή συμπεριφορά των χαρισματικών παιδιών της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι ως προς τη μάθηση συναντώνται χαρακτηριστικά γνωρίσματα των ταλαντούχων παιδιών που δε συναντώνται στην καθημερινότητα και δεν είναι όσο συνηθισμένα. Πρωτίστως, το παιδί αναπτύσσει στις ικανότητές του στην κατάκτηση της γνώσης με ταχείς ρυθμούς, αντιλαμβάνεται εύκολα κάποια θέματα και εντάσσεται σε προχωρημένο επίπεδο που αγγίζει τις μεγαλύτερες τάξεις. Δείχνει διορατικότητα και φαντασία για τις σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος. Επίσης, επιμένει στην ολοκλήρωση των καθηκόντων, παίρνει πρωτοβουλία για να λύσει μια άσκηση ή πρόβλημα, ανταποκρίνεται σε σύνθετες οδηγίες, διαθέτει ισχυρές δεξιότητες κριτικής ανάπτυξης, έχει εκπληκτική αντίληψη και έντονη διορατικότητα, είναι ευρυμαθής, έχει ανεπτυγμένη φαντασία, έχει αυξημένη περιέργεια, προχωρημένη κατανόηση της γλώσσας, αποστηθίζει πολύ εύκολα και γρήγορα πληροφορίες, θυμάται λεπτομέρειες, δομεί και χειρίζεται αφηρημένες έννοιες.

 Τα χαρισματικά παιδιά συνήθως θέτουν υψηλούς διδακτικούς στόχους και επιμένουν να τους πετύχουν , είναι τελειομανείς, ενδεχομένως να υστερούν σε δεξιότητες λεπτής και αδρής κινητικότητας και έτσι αποθαρρύνεται εύκολα, έχει μεγάλες απαιτήσεις από τον εαυτό του, ίσως έρχεται αντιμέτωπος με μειωμένη κοινωνική αποδοχή από το περιβάλλον του, εμμένει στις δικές του πεποιθήσεις και κρίνει πολύ αυστηρά τον εαυτό του. Αναστατώνεται όταν νιώσει πως αδικείται μέσα στην τάξη, επιθυμεί να υπερτερεί σε σύγκριση με τους συμμαθητές του, έχει αρχηγικές τάσεις και να έχει τον πρώτο λόγο πάνω σε αιτήματα που αφορούν μεγαλύτερες ηλικίες.

Οι λέξεις κλειδιά οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν είναι: μαθητές, δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, χαρισματικότητα, αξιολόγηση, κλίμακα, τεστ

 

2.3   Κριτήρια επιλογής και αποκλεισμού

 

Οι συστηματικές ανασκοπήσεις γίνονται πραγματικός αρωγός σε μια πιο αντικειμενική προσέγγιση της βιβλιογραφίας σε σύγκριση με τις αφηγηματικές ανασκοπήσεις. Έτσι, συμβάλλουν στην εννοιολογική αποσαφήνιση των ζητημάτων όπου υφίσταται αβεβαιότητα και έλλειψη ακρίβειας. Θεμελιώδη γνωρίσματα μιας συστηματικής ανασκόπησης είναι η διατύπωση του ερευνητικού ερωτήματος και η αποτίμηση της μεθοδολογικής ποιότητας της εργασίας μετά από επιμελημένη αναζήτηση βιβλιογραφικών αναφορών. Το ερευνητικό ερώτημα το οποίο τίθεται είναι αν αξιοποιούνται αντικειμενικά τα πολλαπλά ταλέντα των μαθητών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Η προσεγμένη επιλογή των δημοσιεύσεων για τη χαρισματικότητα των παιδιών στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία πραγματοποιήθηκε και αποπερατώθηκε με βάση συγκεκριμένα κριτήρια ένταξης και αποκλεισμού. Τα κριτήρια της ένταξης ήταν έρευνες οι οποίες ξεκίνησαν όταν πλέον στα σχολεία και στις κοινωνίες γίνεται γνωστός ο όρος χαρισματικότητα άρα και αποδεκτός. Περιλαμβάνονται άρθρα του Taylor, τα περισσότερα από τα οποία έγραψε μόνος του και λιγότερα του ίδιου που συνεργάστηκε με άλλα πρόσωπα. Κριτήρια αποκλεισμού ήταν οι μεταπτυχιακές εργασίες και διατριβές καθώς συναντήθηκαν πολλές υποθέσεις και εικασίες και όχι τόσο δεδομένα με τη σφραγίδα της επιστημονικής εγκυρότητας. Επίσης ένας από τους λόγους που απορρίφθηκε η αναζήτηση σε άλλες διπλωματικές και διδακτορικές διατριβές είναι ότι ο συγγραφέας ενδέχεται να συμπεριλαμβάνει τη δική του προσωπική εκτίμηση πάνω στο θέμα που διαπραγματεύεται, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι θα μπορούσαμε να πέσουμε σε πλάνη. Όμως τέτοιου είδους επιρροές από άλλους συγγραφείς δεν ωφελούν πουθενά. Εξάλλου, η παρούσα εργασία βασίζεται σε δεδομένα και τεκμήρια που δε θέτουν σε αμφισβήτηση τα όσα αναφέρονται και έτσι η προσωπική χροιά πάνω στην αξιολόγηση της χαρισματικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι παντελώς άστοχη και άκυρη. Επίσης δεν έγινε καμία αναφορά στην πληθώρα φάσεων και αντιφάσεων για την έννοια της χαρισματικότητας, την ηλικία των παιδιών όπου πλέον είναι διακριτό το ταλέντο αλλά και στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων από έρευνες για τα χαρισματικά παιδιά τα οποία προσκρούουν σε αντιθέσεις. Ουσιαστικά επιλέχθηκαν συγκεκριμένα άρθρα τα οποία είναι μόνο στην αγγλική γλώσσα και μεταφράστηκαν όσο το δυνατόν πιο σωστά ώστε να μη παρερμηνευθούν από τον αναγνώστη τα όσα αναφέρονται. Ενώ συναντήσαμε μια πληθώρα άρθρων στα αγγλικά που έκαναν λόγο για τα χαρισματικά παιδιά, την κοινωνική συμπεριφορά τους και τη συμπεριφορά τους στην καθημερινότητα, επιλέχθηκαν τα άρθρα εκείνα τα οποία εστίασαν στη μαθησιακή συμπεριφορά κατά τη διδακτική δραστηριότητα.

 

2.4   Η επιλογή των άρθρων

 

 Τα άρθρα τα οποία επιλέχθηκαν χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες: στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται μόνο τα άρθρα του Taylor γιατί είναι ο μόνος ο οποίος ασχολήθηκε τόσο διεξοδικά με τη χαρισματικότητα και τη συνέδεσε τόσο στενά με τους όρους δημιουργικότητα και παραγωγικότητα. Η δεύτερη κατηγορία αφορά άρθρα του ίδιου ο οποίος όμως συνεργάστηκε με άλλες προσωπικότητες πάνω στο θέμα της χαρισματικότητας και έτσι μαζί τους ανέπτυξε μια αλληλεπίδραση η οποία του δίδαξε πολλά όπως κι ίδιος δίδαξε πολλά. Και οι δύο κατηγορίες εξυπηρετούν τον στόχο της έρευνας ο οποίος είναι η ανάδειξη της χαρισματικότητας ανήλικων παιδιών μέσα από δοκιμασίες και αξιολογήσεις. Πέρα από τις έμφυτες τάσεις της υπεροχής των μαθητών και την ανάδειξη της χαρισματικότητάς τους, δεν είναι ήσσονος σημασίας κάποια χαρακτηριστικά γνωρίσματα που προσδιορίζουν το γενικό προφίλ τους. Αυτά είναι το κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο καθώς και η ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη, στοιχεία που διαμορφώνουν την ταυτότητά τους μέσα στην τάξη αλλά και έξω από αυτή.   

 Η εργασία βασίστηκε αποκλειστικά σε άρθρα του C. Taylor για τον λόγο ότι εκείνος παραλληλίζει τη χαρισματικότητα με τη δημιουργικότητα. Ο ίδιος θεώρησε ότι η δημιουργικότητα σε συνδυασμό με τα πολλαπλά ταλέντα σε ένα παιδί, μαζί με την τελειομανία κατά την εκτέλεση των μαθησιακών καθηκόντων σε παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας, συνθέτουν τα συστατικά μέρη της χαρισματικότητας. Οπότε, η ανάγκη για την ενδυνάμωση της δημιουργικότητας των παιδιών μέσα στην τάξη, δεν αντιμετωπίζεται με γνώμονα την προώθηση μιας μικρής ομάδας προικισμένων παιδιών με ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά με βάση την ανθρωπιστική προδιάθεση για να ξεδιπλώνει το παιδί ομαλά και αρμονικά τις πτυχές της πολύπλευρης προσωπικότητάς του (Taylor, 1967:171). Συνεπώς, στην προκειμένη περίπτωση ενδείκνυται μια προσέγγιση η οποία στηρίζεται στη διαδικασία της δημιουργικότητας και όχι στην τελική αποτίμηση του αποτελέσματος. Επιλέχθηκαν επίσης άρθρα του Τέιλορ για τον λόγο ότι ο ίδιος στηρίχθηκε στην καταγραφή των βιογραφικών στοιχείων για να κάνει λόγο για τη χαρισματικότητα, κάτι το οποίο αποτελεί τεκμήριο χωρίς να βασίζεται σε εικασίες, αλλά σε πραγματικά γεγονότα ώστε μόνο αλήθεια να απορρέει από τα όσα αναφέρονται από τον ίδιο. Ένα από τα άρθρα του Τέιλορ το οποίο χρησιμοποιήθηκε περιλαμβάνει τις αποδείξεις του Hutchinson ο οποίος απέδειξε ότι κάποιοι μαθητές μέσα στη σχολική τάξη κατά τη μαθησιακή διαδικασία, αξιοποιώντας το ταλέντο τους πάνω σε ένα γνωστικό αντικείμενο όπως γρήγορη κατάκτηση της γνώσης, ανακαλύφθηκαν κι άλλα ταλέντα από το ίδιο το παιδί. Λόγου χάρη, ένας μαθητής κατανοεί πολύ εύκολα και γρήγορα δύσκολα σημεία της γλώσσας, όμως ταυτόχρονα μπορεί να κάνει μαθηματικούς υπολογισμούς με το μυαλό του, όπως διαίρεση ή πολλαπλασιασμό (Taylor, 1955:168).

 Για τον Τέιλορ, η δημιουργικότητα προσδιορίζει τις σχέσεις εκείνες οι οποίες αναπτύσσονται στο παιδί και στο περιβάλλον μέσα στο οποίο δρα και εξελίσσεται (οικογενεικαό, σχολικό, κοινωνικό). Η μέθοδος των πολλαπλών ταλέντων εντοπίζεται σε παιδιά ηλικίας 3 έως 8 ετών. Έτσι, η καλλιέργεια της δημιουργικότητας στις ηλικίες αυτές θέτει ως αναγκαίους όρους την πλούσια και πολύπλευρη εμπειρία που αποκτάται μέσα στα πλαίσια ποικίλων συνθηκών και γνωστικών αντικειμένων. Χρειάζεται εξειδικευμένες γνώσεις, επαρκή ποσότητα γενικών γνώσεων, ζωηρή φαντασία, ικανότητα ανάλυσης των σύνθετων δεδομένων, ικανότητα προσδιορισμού του προβλήματος.

 Κατά τα βιβλιογραφική αναζήτηση ώστε να καλυφθεί το θέμα της χαρισματικότητας από κάθε εκπαιδευτική πλευρά, απορρίψαμε άρθρα τα οποία έκαναν λόγο για την ανταγωνιστικότητα μέσα στην τάξη. Συναντώνται περιπτώσεις από μαθητές φυσιολογικής νοημοσύνης που αισθάνονται παραγκωνισμένα από τις ασύγκριτα υψηλές επιδόσεις των χαρισματικών απιδιών όμως εν προκειμένω δεν είχε νόημα η ενασχόληση με αυτή τη συνισταμένη της χαρισματικότητας. Επίσης απορρίφθηκαν άρθρα που αναφερόμενα στην χαρισματικότητα, έκαναν λόγο για τις αντιδράσεις των γονέων, την έκπληξή τους και την ανησυχία τους για πολλαπλά ταλέντα που πρώτοι διέκριναν στα παιδιά τους. Όμως μια εργασία η οποία αποκλειστικά καταπιάνεται με τα χαρισματικά παιδιά στην εκπαιδευτική διαδικασία και ανατρέχοντας σε πηγές που εστιάζουν μόνο σε αυτό, είναι περιττό να διερευνάται ο αντίκτυπος μιας τέλειας μαθησιακής συμπεριφοράς και ασυνήθιστων μαθητικών επιδόσεων εξαιτίας της χαρισματικότητας.

 

2.5   Αποτελέσματα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης

 

Η βασική ερευνητική δραστηριότητα έχει δείξει ότι υπάρχουν ογδόντα είδη ταλέντων τα οποία μπορούν να δοκιμαστούν. Αν ένα από αυτό μπορεί να σχηματίσει σημαντικές υπό ομάδες από αυτά τα ταλέντα μια μεγάλη κατηγορία που καλείται χαρισματικότητα, μπορεί να αναγνωρισθεί. Υπάρχουν τουλάχιστον οκτώ ή δέκα τύποι της χαρισματικότητας για την οποία οι μαθητές μπορούν να δοκιμαστούν και να εκπαιδευτούν. Όλες οι αποδείξεις μέχρι σήμερα δείχνουν με μεγάλη έμφαση ότι μια νέα ομάδα θα βρεθεί να είναι πιο χαρισματική όπως μεταξύ τους δοκιμάζονται ή εκπαιδεύονται μέσα στην τάξη για κάθε νέο τύπο χαρισματικότητας. Επίσης η καλλιέργεια των ταλέντων μέσα στην τάξη έχει δείξει ότι εκείνοι οι οποίοι έχουν στερηθεί την ακαδημαϊκότητα θα σημειώσουν άνοδο, όπως κάθε τύπος της χαρισματικότητας γίνεται το επίκεντρο της προσοχής στις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται μέσα στην τάξη. Με τη σειρά του, μια διαφορετική υπό ομάδα ατόμων φτάνει στην τελευταία βαθμίδα των ταλέντων για έναν συγκεκριμένο τύπο της χαρισματικότητας. Η δοκιμασία αυτή επιτάσσει να επινοήσει κανείς μια ποικιλία εκπαιδευτικών προγραμμάτων τα οποία εστιάζουν στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας αλλά και των άλλων ταλέντων για χάρη και των δύο.

 Αυτή η ολοκληρωτική προσέγγιση μπορεί να χαρακτηριστεί ως φυσιολογική και θα έπρεπε να κάνει τα σχολικά συστήματα πολύ πιο αποτελεσματικά στην ανάπτυξη βασικών ανθρωπίνων πόρων για τα οφέλη στο άτομο, στο έθνος, στην κοινωνία και στον κόσμο γενικά. Με βάση την ερευνητική δραστηριότητα που διεξήχθη από τον Taylor, Torrance, Tonybee τα ευρήματα έδειξαν ότι οι ερωτήσεις εμβαθύνουν ακόμη περισσότερο στην κατανόηση και ουσιαστική σύλληψη του γνωστικού αντικειμένου των μαθητών. Συνεπώς καλό είναι να επανεξετάζονται οι πρακτικές διδασκαλίας οι οποίες τίθενται σε εφαρμογή για να μπορεί να κρίνεται η αξιολόγηση και ο βαθμός στον οποίο έχει εμφυσηθεί στους μαθητές ένας δημιουργικός τρόπος σκέψης.

 Κάποια σημεία από τη θεωρία του Τέιλορ για την μέθοδο των πολλαπλών ταλέντων υποδεικνύουν τη διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στην πολυπλοκότητα και τη δυσκολία. Αυτά τα δύο στοιχεία ουσιαστικά περιγράφουν δύο διαφορετικές πνευματικές λειτουργίες αλλά στον Tonybee θεωρούνται ως συνώνυμες. Η πολυπλοκότητα είθισται να συνδέεται με τη διαδικασία της σκέψης όταν οι νοητικές λειτουργίες του εγκεφάλου επεξεργάζονται πληροφορίες και δεδομένα. Η δυσκολία συνήθως περιγράφει την προσπάθεια την οποία καταβάλλει ο μαθητής της πρώτης σχολικής ηλικίας μέσα σε κάθε επίπεδο της ανθρώπινης σκέψης.

 Σύμφωνα με τον Τέιλορ, οι ερωτήσεις για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κατά τη διδακτική δραστηριότητα και πράξη, περιλαμβάνει την εφαρμογή της διδασκαλίας των δεξιοτήτων της κριτικής σκέψης στα αναλυτικά προγράμματα τα οποία είναι ειδικά σχεδιασμένα για τα παιδιά αυτά. Οι ερωτήσεις τίθενται με σκοπό την εγρήγορση της λογικής σκέψης, ερωτήσεις που επιδέχονται πολλαπλές απαντήσεις. Οι μαθητές των δύο πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου ενθαρρύνονται να κάνουν ερωτήσεις υψηλού επιπέδου και συνεπώς ενθαρρύνονται να συμμετέχουν σε συζητήσεις κατά τη διεξαγωγή της μαθησιακής διαδικασίας.

 Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου είναι αποδοτικές και αρκούντως ικανοποιητικές στην ενδυνάμωση της δημιουργικής σκέψης γιατί σπανίως έχουν μια απάντηση και λόγω του ότι ενεργοποιούν περαιτέρω ερευνητική δράση. Έτσι, κατά τον Τέιλορ ζητούνται διευκρινίσεις, απαιτείται τεκμηρίωση της προσωπικής τους εκτίμησης πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα του γνωστικού αντικειμένου.

 Το ερευνητικό ερώτημα το οποίο τέθηκε κατά τη συγγραφή της μεθοδολογίας για το αν αξιολογούνται αντικειμενικά τα πολλαπλά ταλέντα των μαθητών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία είναι θετικά, ωστόσο θα μπορούσαν με λίγη προσπάθεια να είναι πιο θετικά τα αποτελέσματα. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι υψίστης σημασίας εφόσον χρειάζεται να είναι σε θέση και να έχουν την ικανότητα να χειρίζονται μαθησιακές συμπεριφορές των χαρισματικών παιδιών χωρίς να υποτιμούν άλλα χαρισματικά παιδιά εφόσον ο Τέιλορ διαβεβαίωσε ότι υπάρχουν διαφοροποιήσεις στα πολλαπλά ταλέντα και κάθε παιδί τοποθετείται σε διαφορετική βαθμίδα.  Ωστόσο, δεν έχουν τον ίδιο λειτουργικό χαρακτήρα όλες οι διδασκαλίες. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί οι οποίοι χειρίζονται άψογα τις μαθησιακές συμπεριφορές κατά τη διδακτική δραστηριότητα και συναντώνται εκπαιδευτικοί οι οποίοι δεν έχουν λάβει την προσήκουσα επιμόρφωση ώστε να χειρίζονται σωστά τέτοιου είδους συμπεριφορές. Όπως επισήμανε ο Torrance, σημασία έχει και ο τόπος διεξαγωγής της διδασκαλίας με βάση το κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο. Άλλη συμπεριφορά έχουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδακτική πράξη στις δυτικές κοινωνίες λόγου χάρη.

 Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό συναντώνται καθημερινά πολλά παιδιά χαρισματικά κι αυτό επιτάσσει μεγαλύτερη δραστηριοποίηση στον χώρο της μάθησης και της γνώσης. Οι γονείς καλό είναι να ενημερώνουν τους διδάσκοντες για τα ιδιαίτερα ταλέντα του απιδιού τους έτσι ώστε η συνεργασία σχολείου και οικογένειας να βασίζεται στην εποικοδομητική συνεργασία για την εξέλιξη του παιδιού και σε άλλους τομείς στους οποίους δεν είναι ιδιαίτερα χαρισματικό. Αυτό θα εξασφαλίζει συν τοις άλλοις και συναισθηματική ισορροπία κυρίως του παιδιού.

  

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 

 

 Η ερευνητική δραστηριότητα γύρω από το ζήτημα της μεθόδου των πολλαπλών ταλέντων και της χαρισματικότητας σε παιδιά που βρίσκονται στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία, βοηθάει στο να συλλάβει ο αναγνώστης την ολοκληρωμένη εικόνα των στόχων της έρευνας. Τα αποτελέσματα της έρευνας ερμηνεύονται αναδεικνύουν τη νέα γνώση που προκύπτει από αυτή.

 Στο μοντέλο των πολλαπλών επιλογών δεν έχουν γίνει πολλές έρευνες και δεν υπάρχει μια σαφή αντίληψη για τη διερεύνηση του θέματος υπό το πρίσμα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Δεν είναι λίγοι εκείνοι οι οποίοι δε δύνανται να εξηγήσουν και να ερμηνεύσουν το φαινόμενο της χαρισματικότητας στα παιδιά. Με βάση τον Τέιλορ, πάνω στον οποίο βασίζεται το μεγαλύτερο μέρος της παρούσσης συγγραφής, οι γονείς μη γνωρίζοντας για την ιδιαίτερη χαρισματικότητα που μπορεί να διακρίνει το παιδί τους, δε το αναφέρουν στους διδάσκοντες. Από την άλλη οι διδάσκοντες ειδικά στην Ελλάδα δεν είναι πλήρως ενημερωμένοι και καταρτισμένοι για τις βασικές διαστάσεις της χαρισματικότητας και συνεπώς δε γνωρίζουν πώς να διαχειριστούν τέτοια ζητήματα μέσα στην τάξη. Λόγω της διαφοροποίησης ανάμεσα στα είδη της χαρισματικότητας και τα πολλαπλά ταλέντα από τα οποία διακρίνονται πολλοί μαθητές, όπως επισημαίνει ο Τέιλορ, ακόμη και τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες, μπορούν να διακριθούν σε ένα ή περισσότερα ταλέντα και εδώ ακριβώς τεκμηριώνεται η θέση του Τέιλορ για τις πολλές βαθμίδες ειδικών χαρισμάτων στα παιδιά.

Η προσέγγιση του ταλέντου ως χαρακτηριστικό γνώρισμα είναι άμεσα συνδεδεμένη με τις έμφυτες ικανότητες τις οποίες καλλιεργεί ο μαθητής μέσα από την όξυνση της κριτικής ικανότητας και σκέψης με βάση τα αναλυτικά προγράμματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ταλέντο σύμφωνα με τον Tayor είναι το σύνολο των γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, αξιών και συνηθειών που συνθέτουν τον χαρακτήρα του παιδιού και το μαθησιακό του προφίλ. Η καλλιέργεια της δημιουργικότητας καλό είναι να αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εν κατακλείδι, η καλλιέργεια των δημιουργικών τάσεων δεν αποτελεί διδακτικό στόχο μέσα στα πλαίσια κάποιων ειδικών ωριαίων ενισχυτικών προγραμμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που θα επαναλαμβάνεται σε προκαθορισμένο χρόνο. Η καλλιέργεια της δημιουργικότητας την οποία ο Τέιλορ ταυτίζει με τη χαρισματικότητα, πρέπει να ξεπερνάει κάθε περιορισμό και να επίσης να συστηματοποιείται υπεύθυνα σε κάθε είδους δραστηριότητα που πραγματοποιείται στη σχολική και εξωσχολική ζωή.

 Η σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα βάλλεται από πληθώρα παραδειγμάτων χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών. Η ερευνητική δραστηριότητα είναι πενιχρή γύρω από το θέμα αυτό. Στο μέλλον χρειάζεται να γίνουν περισσότερες έρευνες που να διερευνώνται όλα οι προσεγγίσεις γύρω από αυτό το τόσο σπουδαίο ζήτημα. Καλό είναι να οργανώνονται σεμινάρια για τις ιδιαίτερες συμπεριφορές των παιδιών σε γονείς και εκπαιδευτικούς και πώς μπορούν να γνωρίζουν ότι το παιδί τους έχει ταλέντο ή ταλέντα σε κάτι. Να διερευνηθεί αν τα χαρισματικά αυτά παιδιά είναι σκόπιμο να παρακολουθούν τα σχολικά τους μαθήματα σε μια σχολική τάξη μόνα τους ή μαζί με άλλα παιδιά που δεν υπερέχουν ως ταλέντα σε κάτι. Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας για το πώς να χειρίζεται συμπεριφορές του απιδιού, σχολικές και εξωσχολικές κρίνεται ως απαραίτητη. Επίσης το πώς θα χειριστούμε εμείς σαν πολίτες τέτοιου είδους συμπεριφορές, είναι εξέχουσας σημασίας για την συναισθηματική και ψυχοκοινωνική εξέλιξη των παιδιών αυτών.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

  • Shavinina, L. (2009). International handbook of giftedness. Part one, Canada: Springer
  • Taylor, C. (1967). Questioning and creating. A model for curriculum reform. Behau, 1 (1), 22-33
  • Taylor, C. (1964). Clues to creative teaching. A series of ten articles in the instructor appearing from September 1963- June 1964
  • Taylor, C. (1968). Creativity across education. Selected papers from five annual creativity workshops held at the University of Utah. University of Utah Press.
  • Taylor, C. (2005). Cutting- edge strategies and practical classroom techniques for gifted and highly capable students. A differentiated approach. Resource handbook. Bureau of Education and research (pp 1- 374). Washington: Bellevue
  • Taylor, C., Barron, F. (1963). Scientific creativity. Its recognition and development. New York: Wiley
  • Taylor, C., Williams, F. (1966). Instructional media and creativity. New York:
  • Taylor, C., Sullivan, J. (1964). Learning and creativity with special emphasis on science. Washington: National Science Teachers association
  • Taylor, C. (1955). Research conference on the identification of creative scientific talent. University of Utah, August 27- 30.
  • Taylor, C. (1957), Research conference on the identification of creative scientific talent. University of Utah, August 17-20
  • Taylor, C. (1962). Developing effectively functioning people. The accountable goal of multiple talent teaching. University of Utah, September 13-21
  • Taylor, C., Ellinson, R. (1967).Biographical predictors of scientific performance. Vol 155, no 3766, pp 1075- 1080
  • Taylor, C., Holland, J. (1962). Development and application of test of creativity. Vol 32, no 1, pp 91- 102
  • Μπροκαλάκη, Η., Πατελάρου, Ε. (2010). Μεθοδολογία της συστηματικής ανασκόπησης και Μετά- ανάλυσης, 49 (2) : 122- 130

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

https://www.facebook.com/manolis.manos.311/
Σουζάνα Καρακώστα
Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.