Τρόπος διαχείρισης της γλωσσικής ετερότητας της μειονότητας της Θράκης από το ελληνικό κράτος
Οι διαπραγματεύσεις γύρω από τις λιγότερο διαδεδομένες ή μειονοτικές γλώσσες στη χώρα μας άρχισαν να λαμβάνουν χώρα τα τελευταία χρόνια. Για λόγους οι οποίοι επιδέχονται μια αμιγώς ιστορική επεξήγηση, η επικρατούσα αντίληψη έρχεται αντιμέτωπη με τις γλώσσες αυτές (τούρκικα, πομακικά) με μια ιδιάζουσα καχυποψία από το ελληνικό κράτος (Μπαλτσιώτης, 2017). Με αυτόν τον τρόπο, προάγεται η υπονόμευσή της. Η αντίληψη αυτή τοποθετεί τον εαυτό της στην ίδια θέση με τους εθνικούς της αντιπάλους, τους γειτονικούς εθνικισμούς αλλά και τους μειονοτικούς αλυτρωτισμούς) και παράλληλα προβαίνει στην ταύτιση της ύπαρξης των γλωσσών με την εμφάνιση των αντίστοιχων μειονοτήτων (Βεντούρα, 2009). Με τον τρόπο αυτό διάκειται ευμενώς και ακούσια φυσικά, στην εκτίμηση ότι στην Ελλάδα μπορεί να συναντήσει κανείς αυτό που καλούμε σήμερα «μειονοτική πανσπερμία».
Κοινή παραδοχή αποτελεί το γεγονός ότι πέρα από την επίσημη γλώσσα που δεν είναι άλλη από την Ελληνική, στην χώρα μας μιλιούνται και άλλες γλώσσες. Υπάρχουν οι μουσουλμάνοι της Θράκης ή ένα τμήμα των σλαβόφωνων Μακεδόνων όπου αποτελούν κομμάτι μιας μειονοτικής ταυτότητας. Για κάποιους άλλους, όπως επί παραδείγματι οι έλληνες Βλάχοι ή οι Αρβανίτες αλλά και το μεγαλύτερο τμήμα των σλαβοφώνων στη Μακεδονία, έχουν μια ιδιαίτερη πρόσβαση στην ελληνική ταυτότητα. Αυτό καθιστά σαφή και τη διαχωριστική γραμμή η οποία υφίσταται ανάμεσα στη γλωσσική μειονότητα και τη μειονοτική γλώσσα (Χριστόπουλος, 2002). Οι μειονοτικές γλώσσες μιλιούνται από ομάδες οι οποίες ζουν στην ίδια χώρα. Εδώ εγείρεται ένας προβληματισμός για το αν ελλοχεύει ο κίνδυνος αφανισμού της ελληνικής ταυτότητας ή όντως ενδυναμώνεται από τις μειονοτικές γλώσσες. Στη Θράκη συναντά κανείς την επίσημη γλώσσα του κράτους που δεν είναι άλλη από την ελληνική γλώσσα. Όμως, η κυρίαρχη μειονοτική γλώσσα είναι η τουρκική και η πιο μειονοτική γλώσσα είναι η γλώσσα των Πομάκων (Τσιτσελίκης, 2006).
Στη σύγχρονη πραγματικότητα, συναντάται το φαινόμενο της πολυγλωσσίας στην Ελλάδα μέσα από την άρρηκτη σχέση της επιστημονικής ανάλυσης και της βιωματικής προσέγγισης των μειονοτήτων. Εφόσον είμαστε συνοδοιπόροι με τους Ευρωπαίους και ακολουθούμε τον συλλογισμό τους, άρα καλό είναι να υπάρχει μια υγιής διαπροσωπική σχέση με τις μειονότητες με την έννοια ότι η φράση «ένα έθνος, μια γλώσσα» όχι μόνο δεν είναι αναγκαίο, αλλά ούτε καν χρήσιμο (Χριστόπουλος, 2002). Κάθε σχολική τάξη ορίζεται ως το αντάμωμα των υποκειμένων με διαφορετικό το καθένα προσωπικό βίωμα, άρα και κουλτούρα και όλοι μαζί καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο, όπως υποστηρίζει ο κ. Λάμπρος Μπαλτσιώτης (2017), ιστορικός και ειδικός επιστήμονας στον Συνήγορο του Πολίτη. Πρόκειται για ένα αντάμωμα που δεν είναι μια εύκολη υπόθεση αλλά βρίθει συγκρούσεων και δυσκολιών αλλά και ικανοποιήσεων φύοντας ολοένα και περισσότερους προβληματισμούς και ανησυχίες (σελ. 86).
Η μειονοτική εκπαίδευση ως ένα οργανωμένο σύστημα σχολείων καλύπτει τις ανάγκες των Μουσουλμάνων της Θράκης ειδικά στο πρωτοβάθμιο στάδιο. Το ελληνικό κράτος προχώρησε σε τυπική αναγνώριση των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων της μειονότητας μεριμνώντας στο να αποφευχθούν ενδεχόμενες αντιδράσεις από την πλευρά της Τουρκίας. Ωστόσο οι υποψίες του ελληνικού κράτους για αφανισμό της ελληνικής ταυτότητας μέσα από τις γλωσσικές μειονότητες, συνεχίζει ακόμη και σήμερα να υπάρχει. Ύστερα από την τουρκική εισβολή στην Κύπρο έγινε μια προσπάθεια για τη μέγιστη δυνατή «ελληνοποίηση» της μειονοτικής εκπαίδευσης εφόσον ιδρύθηκαν ελληνικά γυμνάσια στα πομακοχώρια και επίσης ελληνόφωνα νηπιαγωγεία σε καθαρά μειονοτικά χωριά (Τσιτσελίκης, 2006).
Ειδικά, η προσχολική αγωγή αφορούσε πάντα πολύ μικρό αριθμό παιδιών εφόσον υπήρχαν πολλές ελλείψεις και αδυναμίες στο θεσμικό πλαίσιο ως το 2017 με αποτέλεσμα να μην υπάρχει κανένα δίγλωσσο νηπιαγωγείο. Επομένως οι επιλογές ήταν ουσιαστικά δύο. Να υπάρχουν μικτοί ελληνόγλωσσοι αλλά και ένα δίκτυο άτυπων τουρκόγλωσσων νηπιαγωγείων που ήδη έχει αναπτυχθεί στη Θράκη από το 2000 ύστερα από πρωτοβουλία του συλλόγου Μειονοτικών Επιστημόνων Θράκης (Μπαλτσιώτης, 2017). Εξάλλου το επίπεδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα χαμηλό και σε συνδυασμό με τις αναστολές των παραδοσιακών Μουσουλμάνων απέναντι στο σχολείο οδηγεί σε προβληματική πρόσβαση των παιδιών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Αναμφίβολα, τα προβλήματα με τα οποία έρχονται αντιμέτωποι οι μειονοτικοί μαθητές, με κυριότερο πρόβλημα ότι πολλοί κάνουν την εγγραφή τιυς στο σχολείο χωρίς να γνωρίζουν τα στοιχειώδη ελληνικά, προκαλούν υψηλότερα ποσοστά διαρροής από την υποχρεωτική εκπαίδευση εν συγκρίσει με τον εθνικό μέσο όρο.
Τα μέτρα τα οποία έχουν ληφθεί από το ελληνικό κράτος για τις μειονότητες στη Θράκη, στο ελάχιστο αγγίζουν τη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση για τον λόγο ότι όχι μόνο αμφιβάλλουν για το σταθερό στάτους της μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά αντίθετα το ενδυναμώνουν διότι αντίκεινται στην αρχή ότι δε δύναται να υπάρξει διαπολιτισμική εκπαίδευση χωρίς κοινό πρόγραμμα, κοινό σχολείο ή κοινά βιώματα (Βεντούρα, 2009).
Η μειονοτική εκπαίδευση συνεχίζει να έχει τον παραδοσιακό της ρυθμό για τον λόγο ότι αποπειράται να συγκεράσει παράλληλα στοιχεία από έναν προεθνικό και έναν εθνικό θεσμό, δηλαδή την κοινοτική εκπαίδευση και το δημόσιο σχολείο αντίστοιχα. Επίσης πρόβλημα δημιουργεί αυτή καθεαυτή η ασταθής κρατική πολιτική γύρω από την εκπαίδευση των μειονοτικών δασκάλων εφόσον καταργήθηκε η Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης και συστάθηκε Τομέας Μειονοτικής εκπαίδευσης στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (Μπαλτσιώτης, 2017).
Πέρα από τις δομικές αδυναμίες της μειονοτικής εκπαίδευσης, ένα μερίδιο ευθύνης απευθύνεται στον ακραίο τουρκικό εθνικισμό από την ηγετική του πλευρά που έχε οδηγήσει τόσο στην απαξίωση όσο και στην ανεπάρκεια χρήσης των πλειονοτικών γλωσσικών και πολιτισμικών κωδίκων από τους περισσότερους Μουσουλμάνους (Τσιτσελίκης, 2006).
Κατά καιρούς έχουν προταθεί διάφορες ιδέες ώστε να μη τίθενται στο περιθώριο οι γλωσσικές μειονότητες της Θράκης, Πρωτίστως, χρειάζεται η ειδική επιμόρφωση των διδασκόντων ώστε να έχουν την ικανότητα και τη δυνατότητα να επικοινωνούν με τα απιδιά των μειονοτήτων και να περνούν ένα διάστημα με τα παιδιά αυτά ώστε να γνωρίζουν τη στοιχειώδη ελληνικά γλώσσα. Εκ των υστέρων μπορούν να υπάρχουν μικτές τάξης με ελληνόπουλα και μειονότητες ώστε να μπορούν να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν σαν να μην υπάρχει κάποια γλωσσική διαφορά. Μπορούν να οργανωθούν ομάδες εργασίες και ομαδικές δραστηριότητες με ομαδική ταυτότητα και πνεύμα συλλογικότητας, ώστε να ενταχθούν όλοι οι μαθητές σε ένα ενιαίο πλαίσιο εκπαιδευτικής δραστηριότητας μέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών, αλληλοσεβασμού και ενσυναίσθησης, δηλαδή ό, τι επιτάσσουν οι αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής και εκπαίδευσης (Βεντούρα, 2009).
Ωστόσο μέχρι και σήμερα και λόγω του ακραίου τουρκικού εθνικισμού, το ελληνικό κράτος συνεχίζει να δειλιάζει και να είναι επιφυλακτικό απέναντι στις γλωσσικές μειονότητες της Θράκης, όχι τόσο από ρατσιστικές τάσεις και διαθέσεις αλλά κυρίως ορμώμενοι από τις ενδεχόμενες αντιδράσεις των Τούρκων.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Βεντούρα, Λ. (2009). Μετανάστες και μειονότητες. Αθήνα: Βιβλιόραμα
- Μπαλτσιώτη, Λ. (2017). Ο εχθρός εντός των τειχών. Αθήνα: Βιβλιόραμα
- Παπαγιαννίδου, Μ. (2001). Γλωσσικές μειονότητες. Εφημερίδα «Το Βήμα». 10-06- 2001
- Τσιτσελίκη, Κ. (2006). Το διεθνές και ευρωπαϊκό καθεστώς προστασίας των γλωσσικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων και η ελληνική έννομη τάξη. Αθήνα- Κομοτηνή: εκδόσεις Σάκκουλας
- Χριστόπουλου, Δ. (2002). Η ετερότητα ως σχέση εξουσίας. Όψεις της ελληνικής, βαλκανικής και ευρωπαϊκής εμπειρίας. Κέντρο Ερευνών μειονοτικών ομάδων. Αθήνα: Κριτική
