Του Νίκου Τσούλια
Πάντα αναρωτιόμουν και αναρωτιέμαι το πώς μπορεί να οριστεί έστω αδρά το πορτρέτο του εμπνευσμένου παιδαγωγού. Και αναφέρομαι στην έννοια του παιδαγωγού και όχι στην αντίστοιχη έννοια του εκπαιδευτικού, γιατί θεωρώ ότι για να είσαι εμπνευσμένος διδάσκων στο χώρο του σχολείου θα πρέπει να έχεις κατακτήσει τη δυναμική και την αξία του παιδαγωγού (του εκπαιδευτικού που δεν αρκείται μόνο στην μεταβίβαση της γνώσης και στην εξάσκηση της μάθησης), να διαπαιδαγωγείς καλλιεργώντας μια στάση ζωής αναδεικνύοντας τους τόπους της αρετής και εισάγοντας τους νέους στον Κόσμο δίνοντάς τους τα εφόδια εκείνα που οδηγούν στην πνευματική τους ελευθερία.
Αλλά ο πυρήνας της έμπνευσης δεν είναι τόπος μυστικός, είναι γνωστός αλλά δύσκολα προσεγγίσιμος, αρκεί να συνειδητοποιήσουμε ότι «βασικός ρόλος του δάσκαλου δεν είναι να μεταδώσει γνώση, αλλά να κάνει το μαθητή να βιώσει ένα εσωτερικό γεγονός, μια εμπειρία που διακόπτει το ρου της προηγούμενης ζωής του και ορίζει την αφετηρία μιας νέας ζωής» [1].
Θεωρώ ότι ο εμπνευσμένος παιδαγωγός κατακτά αυτό το χαρακτηρισμό μέσα από τις συνειδήσεις των μαθητών του και όχι μέσα από κάποια αξιολογική κλίμακα κυρίως μετρήσιμων στοιχείων που τόσο πολύ μάς έχει συνηθίσει η σύγχρονη αγγλοσαξονικής εκδοχής εκπαιδευτική βιβλιογραφία. Θεωρώ ότι το είδωλο του εμπνευσμένου παιδαγωγού είναι μια κατάκτηση και ένας θρίαμβος μιας επίπονης εκπαιδευτικής διαδρομής και σε καμιά περίπτωση δεν είναι απόρροια συνταγών από κάποιες μεταβιβαζόμενες από τρίτους γνώσεις.
Η κατάκτηση της εμπνευσμένης διδασκαλίας εκτιμώ ότι μόνο από τον εσωτερικό μας πνευματικό πλούτο μπορεί να αναβρύσει, σαν να βρίσκεις φλέβα χρυσού και δεν είναι απόρροια της «εφαρμογής εμπνευσμένων και αποτελεσματικών διδακτικών πρακτικών που τόσο πολύ ευδοκιμούν στα Αμερικάνικα σχολεία των εκπαιδευτικών πακέτων, όπου σύνθημά τους μπορεί να είναι κάτι βαρύγδουπο, όπως “εμπνευσμένη διδασκαλία – εμπνέοντας την τάξη” (inspired teaching, inspiring the classroom)» [2].
Εκτιμώ επίσης ότι δεν είναι θέμα ταλέντου αλλά ούτε και τύχης. Πιστεύω ότι είναι δωρεά της κατάκτησης της παιδαγωγικής αγάπης και συνάμα καρπός συστηματικής, επίπονης προσωπικής πνευματικής και εκπαιδευτικής καλλιέργειας. Και εδώ απαιτείται μια υπέρβαση της παγιωμένης εικόνας της εύκολης διδασκαλίας, του μονόλογου και των φραστικών ηθικόλογων παραινέσεων, γιατί πρέπει «να απορρίψεις το μη ουσιώδες για να βαδίσεις προς την “ψυχή της ψυχής”- εκεί που αποκαλύπτεται ο κρυμμένος ρυθμιστής των σκέψεων και των πράξεων του φιλοσόφου» [3].
Ίσως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί να νιώθουν ότι έχουν ζήσει στιγμές έμπνευσης, ότι αυτές ξεπήδησαν από ένα μάθημα σε κλίμα ενθουσιασμού και οίστρου, μέσα σε μια τάξη που η προσήλωση στους μαθησιακούς στόχους ήταν αφορμή και έδωσε ένα σκίρτημα ζωής, ένα σκίρτημα ζωντάνιας που μόνο η σχολική αίθουσα μπορεί να δημιουργήσει, και αυτές οι στιγμές έμπνευσης άγγιξαν τα μεγάλα ερωτήματα του ανθρώπου, διέτρεξαν απορίες και αναζητήσεις στις οποίες δεν υπήρχε διδάσκων και διδασκόμενοι αλλά μόνο διδασκόμενοι, μόνο ισότιμοι αλληλοδιδασκόμενοι και συν-ερευνητές του μεγαλείου της σκέψης του ανθρώπου, και αυτή η συνολική αλληλεπίδραση έδωσε τη χαρά της κατάκτησης των αναβαθμίδων μιας πνευματικής ελευθερίας, ενός προσωπικού και συλλογικού στοχασμού που ψηλαφίζει τον κόσμο της δημιουργίας.
Αλλά αυτές οι στιγμές δεν έρχονται εύκολα. Μερικές φορές αναρωτιέσαι στο πώς ξεπηδάνε, αλλά δεν μπορείς πάντα να τις προκαλέσεις. Ίσως η έννοια του εμπνευσμένου παιδαγωγού να έγκειται ακριβώς σ’ αυτή τη δυνατότητα, στη δυνατότητα να μετασχηματίζει μια παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας σε ένα μικρόκοσμο αναζήτησης και πνευματικής ενατένισης, στη δυνατότητα να εισάγει τους μαθητές σε τόπους φωτεινούς, σε χώρους πνευματικής έκστασης όπου δεν υπάρχουν οι δεσμεύσεις και οι στοχεύσεις του παραδοσιακού σχολείου, όπου δεν υπάρχουν οι τυποποιήσεις αλλά μόνο ο κόσμος της εφηβικής αναζήτησης και της νεανικής απορίας και όπου η απορία αυτή συνάπτεται με το θαυμασμό για τις άπειρες εκφράσεις της ζωής και όπου ο νέος επιζητεί τη δική του ερμηνεία για τον Κόσμο, τη δική του ερμηνεία για τη ζωή του και τον εαυτό του.
Και φυσικά για να συμβεί αυτό πρέπει ο εκπαιδευτικός να έχει κατακτήσει πρώτος αυτός τον ξεχωριστό κόσμο, γατί είναι πιο δύσκολο γι’ αυτόν, γιατί ο δικός του τυποποιημένος κόσμος μπορεί να φράσσει την παιδική απορία και να τη στομώνει με τις έτοιμες λύσεις από το να τραβήξει τους δικούς της δρόμους, να βρει τα «αρχαία ίχνη» των μεγάλων στοχαστών.
Αλλά συμβαίνει και κάτι πιο δραματικό, πιο απελευθερωτικό, γιατί η κατάκτηση της ελευθερίας από το μαθητή σημαίνει ταυτόχρονα και την αμφισβήτηση του παιδαγωγού, γιατί η γέννηση του πνευματικά ελεύθερου νέου ανθρώπου σημαίνει και έναν μικρό θάνατο, έναν συμβολικό θάνατο. «Ό,τι διαδραματίζεται μεταξύ ενός πραγματικού δάσκαλου και ενός πραγματικού μαθητή συνίσταται στο να επιφέρει την πνευματική αυτονομία. Στην εκστατική στιγμή αυτού του ίδιου του γεγονότος, ο δάσκαλος πρέπει να εξαφανιστεί» [4]. Αλλά αυτό το τίμημα του συμβολικού θανάτου έχει μέσα του πάντα τη δική του ελπίδα, την ελπίδα ότι το παιδαγωγικό σχήμα είναι διαχρονικό και αιώνιο και διασχίζει όλη την ιστορία του ανθρώπου, γιατί «το ζεύγος δάσκαλος – μαθητής, με όλες τις θαυμαστές και ολέθριες συνυποδηλώσεις του, είναι ζεύγος οικουμενικό» [5].
Σε ένα τέτοιο παιδαγωγικό περιβάλλον, οι νέοι νιώθουν ακέραιο τον εαυτό τους χωρίς οι βαθμολογικές αξιολογήσεις να επιμερίζουν το σύνολο της τάξης και να απαξιώνουν πρόσωπα και όνειρα, προσωπικότητες και φαντασιώσεις και χωρίς η τυποποιημένη για τόσα και τόσα χρόνια εικόνα της μετωπικής διδασκαλίας να ακυρώνει κάθε ξάφνιασμα για κάτι διαφορετικό και δημιουργικό, σε ένα τέτοιο παιδαγωγικό περιβάλλον οι νέοι βλέπουν τον εκπαιδευτικό δίπλα τους και όχι απέναντί τους, σε ένα ταξίδι όπου δεν υπάρχει οδηγός αλλά αναζητητές, αναζητητές του εαυτού τους και της ζωής τους.
[1] Λεϊλί Εσγκί, Ιρανή φιλόσοφος και κοινωνιολόγος, Μυστικοί προσκυνητές, στο: Οι φορείς της γνώσης, Courrier της UNESCO, 11/1992, σ. 9
[2] http://blogs.sch.gr/dertv/2011/09/30/%CE%BF-%CE%BA%CE%B1%CE%B8%CE%AD%CE%BD%CE%B1%CF%82-%CE%AD%CF%87%CE%B5%CE%B9-%CE%BC%CE%B9%CE%B1-%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%AF%CE%B1-%CE%B3%CE%B9%CE%B1-%CE%AD%CE%BD%CE%B1%CE%BD-%CE%B5%CE%BC%CF%80/
[3] Πιέρ- Φρανσουά Μορό, Γάλλος καθηγητής της φιλοσοφίας, Από τον Σωκράτη στο Σπινόζα, στο: Οι φορείς της γνώσης, Courrier της UNESCO, 11/1992, σ. 15
