Προβληματισμοί για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία στο σημερινό σχολείο

Προβληματισμοί για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία στο σημερινό σχολείο

Προβληματισμοί για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία στο σημερινό σχολείο

Κατά κοινή ομολογία το σχολείο σήμερα δεν είναι σε θέση να παράσχει τα κατάλληλα ερεθίσματα στους μαθητές, ώστε να τους οδηγήσει στο να αισθανθούν την ανάγκη να αναζητήσουν τη γνώση. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι τέλειο, όπως και κάθε ανθρώπινη κατασκευή. Ωστόσο, μπορούμε να κρίνουμε το βαθμό της επιτυχίας του λαμβάνοντας υπ’ όψιν το κατά πόσο πλησιάζει το ιδανικό και το τέλειο. Μέσα από το παρόν κείμενο, προσπάθησα να ορίσω τους στόχους που θα έπρεπε να επιδιώκει να επιτύχει, κατά την άποψή μου, το σχολείο φέρνοντας στο μυαλό μου βασικούς σταθμούς στην ιστορία της εκπαίδευσης. Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σχολείο και ποια είναι η σχέση του με τους μαθητές; Τι ισχύει σχετικά με τη διδασκαλία στο σχολείο και ποιες εναλλακτικές υπάρχουν;

Τα καθήκοντα ενός εκπαιδευτικού συνίστανται κυρίως στη διδασκαλία, στη μελέτη του αντικειμένου που διδάσκει και στο σχεδιασμό της διδακτικής διαδικασίας. Η διδασκαλία είναι ανέκαθεν το πιο δύσκολο από αυτά τα καθήκοντα, καθώς πλέον ο εκπαιδευτικός δεν έχει να κάνει μόνο με τον εαυτό του, όπως όταν μελετά ή όταν σχεδιάζει θεωρητικά τη διδασκαλία του, αλλά έχει να κάνει με την πράξη της διδασκαλίας, δηλαδή σχετίζεται και με το δυναμικό αποδέκτη του μηνύματός του, που δεν είναι άλλος από τους μαθητές. Η διδασκαλία για πολλά χρόνια γινόταν κατά το ακαδημαϊκό και δασκαλοκεντρικό μοντέλο για τη μάθηση, σύμφωνα με το οποίο ο καθηγητής είναι η πηγή της γνώσης και ο μαθητής είναι tabula rasa, ένα λευκό χαρτί, πάνω στο οποίο ο εκπαιδευτικός μεταγράφει και μεταδίδει τη γνώση του. Η λειτουργικότητα αυτού του μοντέλου είναι αδιαμφισβήτητη, αφού πολλά εκπαιδευτικά συστήματα ανά τον κόσμο έχουν λειτουργήσει για πάρα πολλά χρόνια σύμφωνα με αυτό.

Ωστόσο, το ερώτημα είναι αν το συγκεκριμένο μοντέλο είναι και το πιο αποτελεσματικό από αυτά που έχουμε υπ’ όψιν μας ως τώρα. Δηλαδή, αξίζει να σκεφτούμε αν υπάρχει κάποια πιο αποτελεσματική μέθοδος για τη διδασκαλία που θα ανταποκρινόταν καλύτερα στις ανάγκες της εποχής μας και στο προφίλ του σύγχρονου μαθητή. Στην ιστορία της εκπαίδευσης έγινε προσπάθεια να επιτευχθεί κάτι τέτοιο με το κίνημα της Νέας Αγωγής, που ανανέωσε τον τρόπο διδασκαλίας και εστίασε στη σημασία που έχει η εμπειρία του ατόμου στη μαθησιακή διαδικασία. Η Μαρία Μοντεσόρι υποστήριξε ότι το πιο βασικό στοιχείο στην εκπαίδευση είναι η αυτενέργεια. Το παιδί πρέπει να αφεθεί ελεύθερο να ανακαλύψει τις δυνάμεις του και τον κόσμο. Παρόμοια αντιμετώπιση στο ζήτημα της εκπαίδευσης έχει και ο Τζον Ντιούι που θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος την εμπειρία και τη συνεργασία. Ο αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός πίστευε ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι προετοιμασία για τη ζωή, αλλά είναι η ίδια η ζωή. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε να υπάρχει ο κατάλληλος χώρος και η ελευθερία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε μαθητή. Παράλληλα, ο δάσκαλος οφείλει να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και να καλλιεργεί το θάρρος τους να παίρνουν πρωτοβουλίες, γιατί μόνο έτσι θα μάθουν να εξετάζουν τις δράσεις τους και τις συνέπειες που θα έχουν και, κατά συνέπεια, θα μάθουν να είναι υπεύθυνα άτομα. Έτσι, η υπευθυνότητα και η πειθαρχία καλλιεργούνται μέσα από την εμπειρία και όχι από τις φαινομενικά αυθαίρετες εντολές ενός παντογνώστη δασκάλου.

Στην ίδια λογική κινείται και ο Φενστερμάχερ. Οι όροι της διδακτικής διαδικασίας περιγράφονται εξαιρετικά από τη θεωρία για τη μαθητεία που εισήγαγε. Αυτή η θεωρία μετατόπισε το ενδιαφέρον για τη διδακτική διαδικασία από τον εκπαιδευτικό στη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Η μαθητεία είναι η διαδικασία της μάθησης που εμπλέκει δυναμικά τον εκπαιδευτικό με το μαθητή στην πορεία προς την ανακάλυψη της γνώσης. Δηλαδή, ενώ στο ακαδημαϊκό μοντέλο θεωρούμε ότι ο εκπαιδευτικός είναι στην ουσία ο πρωταγωνιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στο μοντέλο της μαθητείας βλέπουμε ότι ο εκπαιδευτικός είναι απλά ένα από τα εμπλεκόμενα μέρη στη διαδικασία και όχι το μοναδικό. Έτσι, αναδεικνύεται η σημασία του μαθητή στην εκπαίδευση και παύει να αντιμετωπίζεται ως ένας παθητικός αποδέκτης μιας έτοιμης γνώσης, της γνώσης του εκπαιδευτικού. Πραγματικά, σε μία διδασκαλία ο μαθητής σκέφτεται, εκφράζει απορίες, συμμετέχει, συμβάλλει με τις γνώσεις που ήδη έχει και στοχάζεται με τη μοναδικότητα της δικής του προσωπικότητας και των εμπειριών που έχει στη ζωή του. Συνεπώς, ο μαθητής έχει έναν πολύ ενεργητικό ρόλο. Γι’ αυτό το λόγο, ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο για την εκπαίδευση που σέβεται τις γνώσεις, τις εμπειρίες, τη διαφορετικότητα και την προσωπικότητα του μαθητή σίγουρα είναι πιο αποτελεσματικό, αφού εξυπηρετεί καλύτερα το σκοπό της διδασκαλίας, που δεν είναι άλλος από την ενεργητική εμπλοκή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί ο αριθμός των εκπαιδευτικών που καταρτίζονται   και επιμορφώνονται πάνω στην Παιδαγωγική είτε με τα πιο εξειδικευμένα, σε σχέση με το παρελθόν, προγράμματα προπτυχιακών σπουδών είτε μέσα από τα προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών και τα σεμινάρια που διεξάγονται από πολλά πανεπιστήμια. Ωστόσο, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών – μιας και ο μέσος όρος ηλικίας τους στα δημόσια σχολεία είναι αρκετά μεγάλος λόγω της διακοπής των διορισμών νέων εκπαιδευτικών – δεν κατέχει βασικές αρχές της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Οι άνθρωποι αυτοί στην πλειοψηφία τους είναι εξαιρετικά φιλότιμοι και με διάθεση να βελτιώσουν τη δουλειά τους, όμως δεν έχουν τα μέσα να επιμορφωθούν και το κράτος αδιαφορεί για την εκπαίδευσή τους. Αντί για συνεχείς και αβίαστες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, η χρηματοδότηση για την εκπαίδευση θα ήταν καλύτερο να διοχετεύεται στη συνεχή παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Σε μία εποχή συνεχών αλλαγών και ραγδαίας εξέλιξης της τεχνολογίας αυτό που κάνει το ελληνικό δημόσιο σχολείο να αποτυγχάνει πολλές φορές – όχι πάντα! – να τραβήξει το ενδιαφέρον των μαθητών δεν είναι το περιεχόμενο των διδασκόμενων αντικειμένων, αλλά η αδυναμία των εκπαιδευτικών να κάνουν το μάθημα ελκυστικό για αυτή τη νέα γενιά ανθρώπων. Ο Μπρούνερ υποστήριζε ότι μπορούμε να μάθουμε τα πάντα σε όλους, αρκεί να βρούμε τον κατάλληλο τρόπο να το κάνουμε.

Η υιοθέτηση ενός κονστρουκτιβιστικού μοντέλου για την εκπαίδευση θα άνοιγε νέους δρόμους στην εκπαιδευτική διαδικασία και θα κέρδιζε ένα μεγάλο μέρος των μαθητών. Αυτό το μοντέλο, όπως φανερώνει και η ετυμολογία του, έχει σκοπό να χτίσει τη γνώση – και όχι μόνο – επάνω στην ήδη υπάρχουσα γνώση και εμπειρία του μαθητή. Σκοπός της διδασκαλίας πλέον δεν είναι η “μετάδοση” της γνώσης, αλλά η δυναμική οικοδόμησή της από τον ίδιο το μαθητή με τη συμβολή του εκπαιδευτικού. Ο Πιαζέ υποστήριξε ότι οι μαθησιακοί στόχοι που θέτουμε κάθε φορά πρέπει να αντιστοιχούν με το στάδιο της νοητικής ανάπτυξης στο οποίο βρισκόμαστε. Ο εκπαιδευτικός βοηθά το μαθητή να ανακαλύψει τη γνώση με τις δυνατότητες που έχει ανάλογα με το στάδιο της ανάπτυξής του. Παρομοίως, η θεωρία για τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του Βιγκότσκι αποτελεί μία πολύ καλή απεικόνιση του τρόπου με τον οποίο οφείλει να λειτουργεί ο εκπαιδευτικός σε αυτό το πλαίσιο. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, ο άνθρωπος βρίσκεται συνεχώς σε 2 επίπεδα. Το ένα είναι το πραγματικό αναπτυξιακό του επίπεδο το οποίο περιλαμβάνει τις ήδη κατεκτημένες ικανότητές του και το άλλο είναι το επίπεδο της δυνατότητας που έχει να κατακτήσει κάποιες άλλες ικανότητες. Στο δεύτερο αυτό επίπεδο περιλαμβάνονται όλες οι ικανότητες που μπορεί κάποιος να αποκτήσει έχοντας τη βοήθεια και την καθοδήγηση κάποιου πιο έμπειρου. Εδώ ακριβώς γίνεται φανερή η αξία και ο ρόλος του εκπαιδευτικού, που δεν είναι άλλος από το να βοηθήσει το μαθητή να περάσει από το δυνάμει στο ἐνεργείᾳ, δηλαδή να μετατρέψει τις δικές του δυνατότητες σε πραγματικές ικανότητες. Η ουσία του ρόλου του εκπαιδευτικού δεν είναι να δώσει μία έτοιμη παραδοχή και γνώση στο μαθητή, αλλά να τον βοηθήσει να δει τις ήδη υπάρχουσες σε μορφή δυνατότητας ικανότητές του να ανακαλύψει τη γνώση μόνος του. Όπως έλεγε και ο Σωκράτης, δεν μπορώ να σου μάθω τίποτα. Το μόνο που μπορώ να κάνω είναι να σε κάνω να σκέφτεσαι.

Πέρα από το ότι στο πλαίσιο του ακαδημαϊκού μοντέλου για τη διδασκαλία εκμηδενίζεται ο ρόλος του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, υπάρχει και ένα ακόμη πρόβλημα. Η ακαδημαϊκή διδασκαλία στοχεύει μόνο στη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή και όχι στη συναισθηματική ή την ψυχοκινητική. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Γκάρντνερ αναδεικνύει εναργώς το συγκεκριμένο ζήτημα. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, υπάρχουν τουλάχιστον εννέα διαφορετικά είδη νοημοσύνης και σε κάθε άτομο υπάρχει ένας αριθμός από αυτά. Για παράδειγμα, έχουμε τη μουσική νοημοσύνη, που συνδέεται με την ικανότητα κάποιου στη μουσική, την χωροταξική νοημοσύνη, που συνδέεται με την ικανότητα κάποιου στο να αντιλαμβάνεται τις κινήσεις και τη σημασία τους στο χώρο, τη λογικομαθηματική νοημοσύνη, που συνδέεται με την ικανότητα κάποιου να συναρτά αριθμούς και έννοιες μέσα από αυστηρά λογικές διαδικασίες κλπ. Είναι αλήθεια ότι ο καθένας μας έχει διαφορετικές ικανότητες και δυνατότητες ανάπτυξης αυτών των ικανοτήτων. Σκοπός του σχολείου είναι να βοηθήσει τον καθένα από εμάς να εκδηλώσει τις διαφορετικές ικανότητές του και μέσα από την κοινότητα της μάθησης, να ωφεληθούμε όλοι από αυτή την εκδήλωση. Με αυτόν τον τρόπο ο κάθε μαθητής προσφέρει στον εαυτό του, στους υπόλοιπους μαθητές και στον εκπαιδευτικό, που κι αυτός μαθαίνει σε κάθε διδασκαλία από τους μαθητές του μέσα σε αυτήν την αμφίδρομη σχέση. Επομένως, ένα μοντέλο μάθησης που θα βασίζεται στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων των μαθητών σίγουρα θα είναι και το πιο αποτελεσματικό και το πιο ελκυστικό για όλους τους μαθητές, αφού θα τους δίνει τη δυνατότητα να εκφράζουν τις προσωπικές τους ανησυχίες και να εκδηλώνουν τα ενδιαφέροντά τους.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θα μπορούσαμε να εξετάσουμε με ένα παράδειγμα το κατά πόσο η σχολική πραγματικότητα ανταποκρίνεται στα διδάγματα της σύγχρονης αντίληψης της Παιδαγωγικής επιστήμης για την εκπαίδευση. Ως φοιτήτρια του τμήματος ΦΠΨ είχα την ευκαιρία να παρακολουθήσω διδακτικές ώρες εκπαιδευτικών του δημόσιου σχολείου στο πλαίσιο της πρακτικής μου άσκησης. Εκεί παρατήρησα κάτι που ήδη γνώριζα από τη σχολική μου ζωή. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών αγνοούσε βασικές αρχές της σύγχρονης Παιδαγωγικής. Στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας η εκπαιδευτικός σκόπευε να διδάξει τον υπερρεαλισμό χρησιμοποιώντας ένα ποίημα του Εμπειρίκου. Η διδασκαλία της ξεκίνησε με την ανάγνωση του εισαγωγικού σημειώματος για τα χαρακτηριστικά του υπερρεαλισμού. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός ζήτησε από κάποιον μαθητή να διαβάσει το ποίημα και, μόλις ολοκληρώθηκε η ανάγνωση, του ζήτησε να βρει τα στοιχεία του υπερρεαλισμού που υπήρχαν, καθώς και να σχολιάσει τη μετρική του ποιήματος. Το αποτέλεσμα ήταν να γίνει μια κακή ανάγνωση του ποιήματος και η διδάσκουσα να μην λαμβάνει καμία ανταπόκριση από τους μαθητές, ώστε να μπορέσει να συνεχίσει το μάθημά της. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός είναι μια εξαιρετικά εργατική, φιλότιμη, μορφωμένη, καλλιεργημένη και ευγενής γυναίκα. Παρ’ ότι, απ’ όσο κατάλαβα, είχε μελετήσει πολύ και είχε κουραστεί να οργανώσει τη συγκεκριμένη διδασκαλία – μιας και λατρεύει τη Νεοελληνική Φιλολογία – στην πραγματικότητα ο κόπος της δεν είχε αντίκρισμα.

Ποιο ήταν, λοιπόν, το πρόβλημα σε αυτή τη διδασκαλία; Αυτή η διδασκαλία ήταν καθ’ όλα συνεπής και σύμφωνη με το ακαδημαϊκό μοντέλο. Για να κάνουμε μία σύγκριση, θα παρουσιάσω την πορεία που θα είχε μία διδασκαλία σύμφωνα με το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο. Πρώτα απ’ όλα, ξεκινάμε με την αφόρμηση. Είναι αναγκαία μια ομαλή εισαγωγή στο μάθημα. Χρειάζεται μία σπίθα που θα ανάψει τη φωτιά της περιέργειας του μαθητή γι’ αυτό που πρόκειται να πραγματευτούμε. Ένα μάθημα λογοτεχνίας που πρόκειται να ασχοληθεί με τον μοντερνισμό σίγουρα ανταποκρίνεται στην ψυχοσύνθεση των μαθητών και στους προβληματισμούς τους για το σύγχρονο κόσμο και την αντίληψή μας γι’ αυτόν. Ως αφόρμηση, λοιπόν, θα μπορούσαμε να ρωτήσουμε τους μαθητές αν έχουν διαβάσει ποτέ κάποιο ποίημα σύγχρονου ποιητή που τους εκφράζει και γιατί τους εκφράζει. Ή να παρουσιάσουμε στους μαθητές έναν υπερρεαλιστικό πίνακα και να τους ρωτήσουμε τι αντιλαμβάνονται και πώς αντιδρούν συναισθηματικά σε αυτόν. Ήδη με μια τέτοια αφόρμηση θα είχαμε καταφέρει να κάνουμε τους μαθητές να αναφέρουν κάποιο από τα χαρακτηριστικά του υπερρεαλισμού, που μπορούμε να σημειώσουμε στον πίνακα κάνοντας τους μαθητές να νιώθουν ικανοποίηση με την ανακάλυψή τους και τη δική μας δουλειά πιο εύκολη για τη συνέχεια του μαθήματος, μιας και θα έχουμε ξεκινήσει μία λίστα χαρακτηριστικών που σιγά σιγά θα εμπλουτίζεται και θα είναι συνεχώς στη διάθεση των μαθητών για επεξεργασία.

Στη συνέχεια, έρχεται η προσφορά, δηλαδή η ανάγνωση του ποιήματος από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Είναι σημαντικό να διαβάζει την πρώτη φορά το ποίημα ο εκπαιδευτικός, γιατί γνωρίζει ποιες λέξεις πρέπει να τονίσει και επίσης γνωρίζει το πώς πρέπει να διαβάσει σεβόμενος τη μετρική και τη μορφή του ποιήματος. Αυτό ευνοεί την καλύτερη κατανόηση και στρέφει την προσοχή του μαθητή στο δρόμο που θέλει να τον οδηγήσει για την εξέλιξη του μαθήματος ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τη στοχοθεσία του. Είναι σημαντικό πριν την ανάγνωση του ποιήματος να δώσουμε μία αναγνωστική οδηγία, όπως π.χ. να ζητήσουμε από τους μαθητές να εντοπίσουν κάποιο χαρακτηριστικό του υπερρεαλισμού – από αυτά που βρήκαν προηγούμενως – στο ποίημα που πρόκειται να διαβάσουμε ή να εντοπίσουν μία εικόνα που τους εκφράζει στο ποίημα. Αυτό θα μας εξοικονομήσει χρόνο, καθώς η ανάγνωση του ποιήματος θα έχει ένα σκοπό και μετά το τέλος της ανάγνωσης θα υπάρχει υλικό για συζήτηση. Το μάθημα μπορεί να ολοκληρωθεί με την ανάγνωση της εισαγωγής, στην οποία ο μαθητής θα συνοψίσει όλες τις ανακαλύψεις που έκανε κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Έτσι, λοιπόν, δίνουμε τη δυνατότητα στο μαθητή να εμπλακεί στην εκπαιδευτική διαδικασία κατέχοντας ένα ρόλο ιδιαίτερα σημαντικό, να ανταποκρίνεται προσωπικά πάνω στο κείμενο χωρίς να του ζητάμε να το μελετά ως επιστήμων φιλόλογος. Με αυτόν τον τρόπο, η στοχοθεσία μας δεν περιορίζεται στο γνωστικό τομέα, αλλά μπορούμε και θέτουμε στόχους συναισθηματικούς, που μπορεί να είναι η συναισθηματική ανταπόκριση του μαθητή στο ποίημα ή η προσπάθεια να κατανοήσει τα συναισθήματα και τη σκέψη του ποιητή μπαίνοντας νοερά στη θέση του ή ακόμα να εκφράσει τα δικά του συναισθήματα. Επίσης, μπορούμε να θέτουμε ψυχοκινητικούς στόχους, όπως είναι το να αναθέσουμε στο μαθητή να ψάξει σε άλλες ποιητικές συλλογές ποιήματα με παρόμοια χαρακτηριστικά που μιλούν στην ψυχή του και να γράψει ένα σύντομο κείμενο παρουσιάζοντας τα συναισθήματα και τις σκέψεις που του γεννά το συγκεκριμένο ποίημα μπροστά στους συμμαθητές του στη σχολική τάξη. Με αυτό τον τρόπο θα μάθει να ερευνά, να μοιράζεται τις σκέψεις του, να τις εκφράζεται, να βρίσκεται απέναντι σε ακροατές και να ανταποκρίνεται στο διάλογο που προκύπτει.

Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η δημόσια εκπαίδευση στην Ελλάδα απαρτίζεται κατά πλειοψηφία από ανθρώπους με πλούσια γνώση και μόρφωση και ευγενείς προθέσεις, αλλά ακόμα λείπει η καλή παιδαγωγική κατάρτιση. Συνεχώς παραπονιόμαστε ότι φταίνε τα διδακτικά εγχειρίδια ή η ύλη που είναι μεγάλη. Σίγουρα το λειτούργημα του εκπαιδευτικού δεν γίνεται υπό τις καλύτερες συνθήκες. Ωστόσο, πιστεύω ότι θα έπρεπε όλοι οι εκπαιδευτικοί να κάνουμε μια αυτοκριτική και να εντοπίσουμε το κομμάτι της δικής μας ευθύνης για την κατάσταση της εκπαίδευσης. Υπάρχουν διαρκώς παράπονα ότι οι μαθητές εθίζονται στην αποστήθιση και την παπαγαλία. Ωστόσο, δεν φαίνεται να προσπαθούν πολλοί εκπαιδευτικοί να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους με στόχο να κάνουν τους μαθητές να καταλάβουν ότι αυτό που ζητούν από το μάθημά τους δεν είναι η παπαγαλία. Όταν ρωτάμε έναν μαθητή για τη μετρική και του ζητάμε να βρει τα χαρακτηριστικά του υπερρεαλισμού που προηγουμένως του έχουν δοθεί έτοιμα, θεωρεί ότι πρέπει να τα μάθει απ’ έξω και να απαντήσει το ένα και μοναδικό πράγμα που περιμένουμε εμείς να ακούσουμε. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να διστάζει να συμμετάσχει στο μάθημα και να προσπαθεί να μάθει αυτούσιες τις γνώσεις που του “μεταφέρονται”. Σκοπός της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι το να απελευθερώνει τις δημιουργικές δυνάμεις και τη σκέψη του μαθητή, δίνοντάς του τη δυνατότητα να αναπτύξει την προσωπικότητά του και όχι να εμποδίζεται αυτή η ανάπτυξη από τη στείρα αποστήθιση ενός σώματος έτοιμων και ξένων προς το μαθητή γνώσεων και παραδοχών.

Φωτεινή Κατσίβα, πτυχιούχος ΦΠΨ ΕΚΠΑ

Φωτεινή Κατσίβα
Γεννήθηκα στην Αθήνα και τα τελευταία 11 χρόνια μένω στο Ναύπλιο. Εισήχθην στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του ΕΚΠΑ το 2013 και ακολούθησα την κατεύθυνση Φιλοσοφίας. Αποφοίτησα το 2017 με άριστα. Υποστηρίζω τη διεπιστημονικότητα και χαίρομαι που είχα την ευκαιρία να δω πτυχές της μέσα από το τμήμα ΦΠΨ. Λατρεύω τη Φιλοσοφία και την Παιδαγωγική και με ενδιαφέρει πολύ ο κλάδος της εκπαίδευσης. Από το 2015 εργάζομαι ως φιλόλογος παραδίδοντας ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές Δημοτικού-Γυμνασίου-Λυκείου. Από το 2019 φοιτώ στη Νομική Σχολή ΕΚΠΑ.

Γεννήθηκα στην Αθήνα και τα τελευταία 11 χρόνια μένω στο Ναύπλιο. Εισήχθην στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του ΕΚΠΑ το 2013 και ακολούθησα την κατεύθυνση Φιλοσοφίας. Αποφοίτησα το 2017 με άριστα. Υποστηρίζω τη διεπιστημονικότητα και χαίρομαι που είχα την ευκαιρία να δω πτυχές της μέσα από το τμήμα ΦΠΨ. Λατρεύω τη Φιλοσοφία και την Παιδαγωγική και με ενδιαφέρει πολύ ο κλάδος της εκπαίδευσης. Από το 2015 εργάζομαι ως φιλόλογος παραδίδοντας ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές Δημοτικού-Γυμνασίου-Λυκείου. Από το 2019 φοιτώ στη Νομική Σχολή ΕΚΠΑ.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.