Παιδί και εκπαίδευση: το ξεκίνημα μιας σχέσης

Παιδί και εκπαίδευση: το ξεκίνημα μιας σχέσης

Του Νίκου Τσούλια

Πώς μπορεί να προσδιοριστεί το ξεκίνημα της σχέσης παιδιού – εκπαίδευσης; Πώς μπορούν να τεθούν κάποιες προκείμενες που θα οδηγούν σε ασφαλή συμπεράσματα; Πώς μπορεί να αξιοποιηθεί η μεγάλη εμπειρία αλλά και πώς μπορεί να αναδυθούν καινοτομίες και νεωτερισμοί σ’ ένα τόσο βαρυφορτωμένο θέμα και πολύπλοκο θέμα;

Οι περισσότεροι γονείς και εκπαιδευτικοί είμαστε αγχωμένοι ως προς το πώς θα επινοήσουμε εκείνες τις μεθόδους και τις τεχνικές που θα λειτουργήσουν αποτελεσματικά (ή και λυτρωτικά) στην εγκαθίδρυση μιας ισχυρής σχέσης του παιδιού με τον κόσμο των γραμμάτων. Είμαστε περισσότερο αγχωμένοι με το μέλλον του παιδιού και με τις προβολές του στα πρώτα του εκπαιδευτικά βήματα, παρά με την ίδια καθ’ αυτή σχέση του παιδιού με την εκπαίδευση. Δηλαδή περισσότερο νοιαζόμαστε για το επαγγελματικό μέλλον του παιδιού παρά για τη σχέση του με τον κόσμο του πνεύματος και των γραμμάτων. Και απ’ εδώ πηγάζουν οι περισσότερες αδυναμίες, εδώ γίνονται τα περισσότερα λάθη.

Ας δούμε τα δύο άκρα του φάσματος του εξεταζόμενου θέματός μας. Το θετικό άκρο είναι η ύπαρξη μερικών γενικών αντιλήψεων των θεωριών μάθησης αλλά και παιδαγωγικών αρχών που αφορούν την πρώτη και τόσο καθοριστική επαφή του παιδιού με τη θεσμική γνώση. Το αρνητικό άκρο είναι οι «αβεβαιότητες» που κουβαλάει κάθε παιδί στο εν λόγω ζήτημα, «αβεβαιότητες» γιατί δεν υπόκεινται σε κάποιου είδους κανονάρχηση και γιατί κάθε παιδί είναι μια ξεχωριστή περίπτωση και οι κανόνες και η εμπειρία έχουν ως εκ τούτου σχετική αξία.

Απαιτείται λοιπόν επίγνωση τριών γνωστικών περιοχών, πρώτον των εκπαιδευτικών αρχών και μεθόδων, δεύτερον του συγκεκριμένου κάθε φορά παιδιού και τρίτον των μεταξύ των σχέσεων και εφαρμογών. Και εδώ αρχίζουν τα δύσκολα. Γιατί μπορεί να ξέρεις το πρώτο, αλλά είναι δύσκολο να ξέρεις το δεύτερο και το τρίτο.

Ας δούμε μερικές παιδαγωγικές προτάσεις που έχουν αναπτυχθεί ιστορικά, όπως αυτές παρουσιάζονται στη σπουδαία μελέτη του Μ. Κασσωτάκη «Παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά ρεύματα από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα». Ο Rousseeau, θα τονίσει απόψεις που σχετίζονται με τον αυτοπροσδιορισμό στην ανάπτυξη του παιδιού, αλλά αυτές αφορούν σαφώς άλλες εποχές με άλλους ρυθμούς και άλλες απαιτήσεις. Θα τονίσει ιδιαίτερα την αυτόνομη ανάπτυξη των παιδιών. «Αφήστε τα παιδιά να αναπτυχθούν μόνα τους σαν τα φυτά, να αυτοεξελιχθούν και να αυτομορφωθούν (…) μακριά από τους γονείς τους, τα σχολεία, την κοινωνία. Πίσω στη φύση, φέρτε τα εκεί κι αφήστε τα ελεύθερα να διαβάσουν από μόνα τους το ανοικτό βιβλίο της φύσης».

Ο Καντ στο «Περί παιδαγωγικής» πιστεύει ότι ο άνθρωπος μπορεί να γίνει πράγματι ελεύθερος, αν υπακούει στο νόμο της λογικής. Η αγωγή, κατ’ αυτόν, είναι η πιο σημαντική αλλά και η πιο δύσκολη από τις ενέργειες του ανθρώπου. O Λ. Τολστόι, ο σλάβος Ρουσσώ, θεωρεί ότι το καλύτερο μέσο αγωγής είναι η πραγματική αγάπη για το παιδί, η οποία αποτελεί γι’ αυτόν «τον εσωτερικό νόμο της ανθρώπινης ζωής και το μόνο μέσο για να φτάσει ο άνθρωπος στην ευτυχία». Η Ellen Key θα εστιάσει και αυτή στο παιδί και όχι στις εκπαιδευτικές τεχνικές, θεωρώντας ότι «μόνο τα δικαιώματα των παιδιών και η προσωπική τους ελευθερία μπορούν να φέρουν περιορισμό στην αυθορμησία της σχολικής πράξης».

Στην ίδια συχνότητα θα κινηθεί και ο Claperede, οποίος τονίζει ότι «η διδασκαλία πρέπει να προχωρεί με βάση τους φυσικούς νόμους της ανάπτυξης και σύμφωνα με τις δυνατότητες του παιδιού». Η M. Montessori θα προχωρήσει έτι περαιτέρω τον ουμανιστικό αλλά και επιστημονικό χαρακτήρα της διαπαιδαγώγησης διακηρύσσοντας ότι «μια νέα διάσταση προστίθεται στην εκπαίδευση, όταν η ελευθερία και η αγωγή αναπτύσσονται μαζί, η μια αχώριστα δεμένη με την άλλη, όταν η μια είναι ο έλεγχος και το αποτέλεσμα της άλλης». Τέλος, κεντρική ιδέα στο παιδαγωγικό σύστημα του Decroly είναι «το σχολείο για τη ζωή με τη ζωή»[1].

Μιλάμε για το παιδί και συνήθως πέφτουμε σε ένα μεγάλο μεθοδολογικό λάθος. Θεωρούμε το παιδί ως ένα πεδίο γνώσης, όπως μπορεί να είναι ένα γνωστικό αντικείμενο, το οποίο οφείλουμε να κατανοήσουμε. Αλλά το παιδί είναι δυνάμει ο άνθρωπος, εμείς οι ίδιοι και επομένως πρόκειται για μια απόπειρα αυτογνωσίας και όχι ετερογνωσίας. Και ακόμα ποτέ δεν γνωρίζουμε πότε το παιδί παύει να είναι παιδί αλλά και πότε αρχίζει το μεγάλο παιχνίδι της γνώσης που εν πολλοίς είναι το ίδιο το παιχνίδι της ζωής, γιατί, όπως πολύ σοφά επισημαίνει ο μεγάλος Ιταλός πολιτικός και διανοούμενος, Α. Γκράμσι, «το παιδί αναπτύσσεται πνευματικά με πολύ γρήγορο ρυθμό, απορροφώντας από τις πρώτες κιόλας μέρες της ζωής του εξαιρετικά μεγάλη ποσότητα από εικόνες, που τις θυμάται ακόμη κι ύστερα από τα πρώτα του χρόνια και που το οδηγούν στην πρώτη περίοδο των κρίσεων, των πιο λογικών, τις οποίες αρχίζει και κάνει όταν πια έχει μάθει να μιλά»[2].

Ο ίδιος στοχαστής προσεγγίζει το θέμα της αγωγής του παιδιού με διαφορετικό τρόπο, από ό,τι παρουσιάστηκε πριν, και επιμένει στην ανάγκη συστηματικής παρέμβασης της πολιτείας στην αγωγή του παιδιού. Τεκμηριώνει μάλιστα τη θέση του με μια ενδιαφέρουσα επιχειρηματολογία: «Πιστεύω πως ο άνθρωπος είναι ολόκληρο ιστορικό δημιούργημα, που επιτεύχθηκε με καταναγκασμό (δεν εννοώ τη λέξη αυτή μόνο με το νόημα της ωμότητας και της εξωτερικής βίας) και πιστεύω πως αλλιώς θα πέφταμε σε κάποια μορφή υπερβατισμού ή εμμονοκρατίας. Η άρνηση να διαμορφώνουμε το παιδί σημαίνει απλώς πως επιτρέπουμε να αναπτύσσεται η προσωπικότητά του, δεχόμενο χαοτικά όλες τις επιδράσεις του γενικού περίγυρου»[3].

Το σχολείο είναι συνυφασμένο με τα πρώτα βήματα του παιδιού στη γνώση και στη ζωή. Σ’ αυτό το θεσμό θα αναζητηθούν οι πρώτες σταθερές αναφορές του παιδιού με τον κόσμο και τον εαυτό του, γιατί «το σχολείο είναι σήμερα το περιβάλλον στο οποίο κάθε έφηβος δοκιμάζει τη συνοχή της μοναδικής εκείνης ταυτότητας που αναζητά»[4]. Επομένως εδώ θα πρέπει να γίνει η συστηματική μελέτη στο ζήτημα της γνώσης και της αγωγής, γιατί εδώ γίνεται το κύριο πνευματικό boom του παιδιού και του ανθρώπου. Εδώ πρέπει να αποκτήσει νόημα και ουσιαστικό περιεχόμενο η συνεργασία γονέα και εκπαιδευτικού, η οποία σήμερα έχει έναν πολύ τυπικό χαρακτήρα.


[1] Μ. Κασσωτάκης (2005), Παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά ρεύματα από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα, Αθήνα: αυτοέκδοση, σ. 21, 23, 29, 39, 42

[2] Γκράμσι, Α. (χ.χ.), Γράμματα από τη φυλακή, Αθήνα: Ηριδανός, σ. 130

[3] Γκράμσι, Α. (χ.χ.), Γράμματα από τη φυλακή, Αθήνα: Ηριδανός, σ. 131

[4] L. Jezequel (2006), Ελευθερία πίστης, ελευθερία σκέψης, Αθήνα: Πατάκης, σ. 93

anthologio.wordpress.com

Αρθρογραφία: Κριτική θεώρηση

Νίκος Τσούλιας
Κατάγεται από την Αυγή Αμαλιάδας και είναι εκπαιδευτικός.
Έχει εκλεγεί πρόεδρος της ΟΛΜΕ τέσσερις φορές (1996 – 2003) και έχει εκπονήσει διδακτορική διατριβή στην Ειδική Αγωγή.
Έχει εκδώσει δύο βιβλία εκπαιδευτικού περιεχομένου τα: “Σε πρώτο πρόσωπο” και «Παιδείας εγκώμιον». Έχει δημοσιεύσει δεκάδες άρθρα σε επιστημονικά και εκπαιδευτικά περιοδικά.
Έχει συνεργαστεί επαγγελματικά με τις εφημερίδες «ΜΕΣΗΜΒΡΙΝΗ» (1980 – 1986) και «ΕΞΟΡΜΗΣΗ» (1988 – 1996). Τα τελευταία χρόνια αρθρογραφεί στην εφημερίδα “ΤΟ ΑΡΘΡΟ” και στις εφημερίδες της ΗΛΕΙΑΣ: «ΠΡΩΙΝΗ», “ΑΥΓΗ” και “ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ”.

Κατάγεται από την Αυγή Αμαλιάδας και είναι εκπαιδευτικός. Έχει εκλεγεί πρόεδρος της ΟΛΜΕ τέσσερις φορές (1996 – 2003) και έχει εκπονήσει διδακτορική διατριβή στην Ειδική Αγωγή. Έχει εκδώσει δύο βιβλία εκπαιδευτικού περιεχομένου τα: “Σε πρώτο πρόσωπο” και «Παιδείας εγκώμιον». Έχει δημοσιεύσει δεκάδες άρθρα σε επιστημονικά και εκπαιδευτικά περιοδικά. Έχει συνεργαστεί επαγγελματικά με τις εφημερίδες «ΜΕΣΗΜΒΡΙΝΗ» (1980 – 1986) και «ΕΞΟΡΜΗΣΗ» (1988 – 1996). Τα τελευταία χρόνια αρθρογραφεί στην εφημερίδα “ΤΟ ΑΡΘΡΟ” και στις εφημερίδες της ΗΛΕΙΑΣ: «ΠΡΩΙΝΗ», “ΑΥΓΗ” και “ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ”.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.