Του Νίκου Τσούλια
Γυμνάσιο Αρρένων Αμαλιάδας, δεκαετία του 1970, περίοδος χούντας. Είμαι υπεύθυνος για το περιοδικό «Φυσικός Κόσμος» της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών και απευθύνομαι στον αρμόδιο καθηγητή / φυσικό του σχολείου, για να του δώσω τα χρήματα που είχα μαζέψει από τους συμμαθητές μου.
– Κύριε καθηγητά, θέλω να σας πω…
– Δεν μπορώ τώρα, άλλη φορά.
Το εν λόγω σκηνικό παίχτηκε αρκετές φορές. Ήξερε τι τον ήθελα. Αποφάσισα να του πω αυτό που ήθελα απευθείας.
– Θέλω σας δώσω τα χρήματα του περιοδικού, γιατί μου …μειώνονται. Πάρτε τα σας παρακαλώ τώρα που τα έχω αναπληρώσει.
Καιροί φτώχειας, και άμα έχεις συνέχεια λεφτά στη τσέπη, οι αντιστάσεις μειώνονται και στο διάλειμμα το κουλούρι ήταν πάντα αναγκαίο.
– Θα μου τα δώσεις, όταν διοριστείς και εσύ στο σχολείο, μου απάντησε και έφυγε με αποφασιστικό τρόπο, που δεν έπαιρνε δεύτερη κουβέντα.
Του το θύμισα το περιστατικό όταν είχα γίνει Πρόεδρος στην ΟΛΜΕ. Χάρηκε που του το είπα. Δεν το θυμόταν. Δέχτηκε ένα κέρασμα και κουβεντιάσαμε για τα παλιά…
Γιατί το αναφέρω αυτό το περιστατικό; Για να δείξω τη δύναμη μιας προσωπικής συζήτησης του εκπαιδευτικού με έναν μαθητή του. Βέβαια εκείνα τα χρόνια η «απόσταση» καθηγητών και μαθητών ήταν πολύ μεγάλη. Ανεξάρτητα απ’ αυτή τη συνθήκη το περιστατικό έμεινε σ’ όλη μου τη ζωή και από ό,τι θυμάμαι είναι και μοναδικό!
Η διδασκαλία μπορεί να νοηθεί ως τμήμα του παιδαγωγικού διαλόγου και όχι το αντίθετο. Η δε διδακτική ενός εκάστου γνωστικού αντικειμένου είναι έτι περαιτέρω «τμήμα» της διδασκαλίας. Ο διάλογος λοιπόν είναι η πεμπτουσία του σχολείου και της μάθησης. Κάθε τέχνη της διδασκαλίας αποκτά το μέγιστο των στόχων της, όταν έχει μετασχηματιστεί σε ζωντανό και δημιουργικό διάλογο, όταν ο μαθητής είναι διαρκώς συμμέτοχος στο παιχνίδι της μάθησης, όταν υπάρχει αμφίδρομη και πάντα ενεργός αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και εκπαιδευομένων, όταν στο ταξίδι της γνώσης εκπαιδευτικός και μαθητής είναι δίπλα – δίπλα και συζητάνε και όχι ο ένας μπροστά να μιλάει και ο άλλος πίσω να ακούει.
Ο διάλογος δημιουργεί το πιο εύκρατο μαθησιακό κλίμα. Ενεργοποιεί το μαθητή και τον κάνει να αισθάνεται πρωταγωνιστή σε ένα έργο, που ούτως ή άλλως προορίζεται γι’ αυτόν. Ο διάλογος διασφαλίζει καλύτερα αποτελέσματα στη μάθηση και ακόμα εξασφαλίζει περισσότερο χρόνο στη διδασκαλία. Έτσι, ο εκπαιδευτικός μπορεί ένα μέρος του κερδισμένου χρόνου να το μετατρέπει – ανάλογα με τις ευρύτερες κοινωνικές και μορφωτικές, επιστημονικές και παιδαγωγικές συνθήκες – σε συζήτηση, στην οποία θα δίνεται περισσότερη δυνατότητα στο μαθητή να εκφραστεί ακόμα πιο αυθεντικά. Βέβαια οι συζητήσεις πρέπει να γίνονται με μέτρο και πάντως να τίθενται με περισσότερο μέτρο οι προσωπικές εμπειρίες του εκπαιδευτικού και αντίθετα να κυριαρχούν οι προβληματισμοί και οι ανησυχίες των μαθητών.
Υπάρχει και μια άλλη πλευρά των συζητήσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, η απόλυτα προσωπική συζήτηση. Αυτή μπορεί να γίνεται είτε στο τέλος του μαθήματος είτε στο διάλλειμα και μπορεί να έχει κάποιο συγκεκριμένο περιεχόμενο και στόχο ή να είναι μια γενική συζήτηση. Εκείνο που θέλω να σημειώσω είναι η φοβερή αξία μιας τέτοιας προσωπικής συζήτησης. Γιατί κρύβει δύο βασικά τουλάχιστον χαρακτηριστικά. α) Αν θέλει ο εκπαιδευτικός να επηρεάσει αποφασιστικά το μαθητή σε ένα πρόβλημα, ο καλύτερος τρόπος είναι η κατ’ ιδίαν συζήτηση. Ο μαθητής αξιολογεί την κίνηση του εκπαιδευτικού ως έντονο προσωπικό ενδιαφέρον προς το πρόσωπό του και την εκτιμά απόλυτα και ταυτόχρονα τοποθετεί τον εκπαιδευτικό στη χορεία των αγαπημένων του εκπαιδευτικών. β) Ο μαθητής θα θυμάται αυτό το περιστατικό το πιο πιθανό σ’ όλη τη ζωή του, κάτι που σημαίνει ότι θα έχει επιδράσει στη συμπεριφορά του.
Έχω δοκιμάσει την προσωπική συζήτηση και έχω διαπιστώσει – με τρόπο πρόχειρο φυσικά – ότι έχει πολύ καλύτερα αποτελέσματα σε σχέση με μια γενική αναφορά μέσα στην αίθουσα για την περίπτωση της διακοπής του καπνίσματος. Οι περισσότεροι μαθητές της Α΄ λυκείου με τους οποίους είχα τέτοια προσωπική συζήτηση (εκτυλισσόμενη με κάποιο μεθοδικό τρόπο) σταμάτησαν το κάπνισμα, όπως οι ίδιοι μου ανέφεραν. Η προσωπική συζήτηση απελευθερώνει δημιουργικές δυνάμεις και από τις δυο πλευρές και ανοίγει γεφυρώματα για το κοινό παιχνίδι μιας ουσιαστικής μάθησης.
Δεν θα πάψω να τονίζω ότι (πρέπει να) είμαστε πρώτα και κύρια παιδαγωγοί, “μετά” εκπαιδευτικοί και ακόμα πιο “μετά” επιστήμονες της όποιας ειδικότητας του πτυχίου μας. Αν δεν είναι κρατούσα αυτή η ιεράρχηση, το σχολείο υπολείπεται εξ αρχής της κοινωνικής αποστολής του.
Οι μαθητές του λυκείου θα γνωρίσουν για τελευταία φορά στη ζωή τους εκπαιδευτικούς που (θα) είναι τόσο πολύ κοντά τους, που μπορούν να τους βρίσκουν καθημερινά και να έχουν μαζί τους οικειότητα και κλίμα ανταλλαγής απόψεων, ενώ παράλληλα υπάρχει και η δυναμική λειτουργία της παιδαγωγικής. Μετά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση τα πράγματα αλλάζουν κατά πολύ. Αυτή λοιπόν τη δυνατότητα που έχει το σχολείο θα πρέπει να υπηρετηθεί ως μια ξεχωριστή αλλά και ιδιαίτερα πρωταρχική λειτουργία των εκπαιδευτικών.
Μια τέτοια στάση και συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, που εκδηλώνει το προσωπικό ενδιαφέρον του, επιστρέφει με τον πιο γενναιόδωρο τρόπο, γιατί τίποτα άλλο δεν χαροποιεί τον εκπαιδευτικό όσο το αίσθημα ότι είναι χρήσιμος στο μαθητή του. Και είναι αυτό που όχι μόνο τον ξεκουράζει στο τόσο δύσκολο έργο του, αλλά και του δημιουργεί ένα αίσθημα ηθικής και ψυχικής ικανοποίησης και το οποίο αποτελεί το πιο προωθητικό και δημιουργικό στοιχείο στην τέχνη της παιδαγωγικής. Εδώ δεν είναι λοιπόν η μοναδική ομορφιά της διδασκαλίας;
