Του Νίκου Τσούλια
“Οι δρόμοι του στοχασμού αλλάζουν διαρκώς, ακολουθώντας τα κατατόπια όπου αρχίζει μια δίοδος, ακολουθώντας τη διαδρομή με την οξυδέρκεια που ανοίγει
καθ’ οδόν προς το Αξιερώτητο”
M. Heidegger
Η ανθρώπινη καθημερινή λειτουργία του Λόγου και της Πράξης – λόγω των πολλαπλών εξωγενών εξαρτήσεών της και της μάλλον αλλοτριωμένης υφής της – κινείται σε ένα πλαίσιο κριτικής με στοιχεία απόρριψης και αντιπαράθεσης σε ό,τι την απασχολεί. Σπάνια αναπτύσσει μια δημιουργική στάση και συμπεριφορά που θα υπερβαίνει τα καλόβολα και πάντως αμυντικά τείχη της κριτικής και θα δοκιμάζεται στα ελεύθερα πεδία της πρότασης, της συνεννόησης σε ένα ανώτερο δημιουργικό επίπεδο και της ανάπτυξης της δράσης μας μέσα από τη δυναμική του υποκειμένου, του «ποιητή», του στοχαστή. Όλοι θέλουμε να αλλάξουμε πολλά πράγματα στη ζωή μας. Απογυμνώνουμε και απορρίπτουμε το υπάρχον. Λίγοι όμως ανιχνεύουμε το σχήμα του «άλλου» που θέλουμε να βάλουμε στη θέση του απορριπτόμενου.
Ποια μπορεί να είναι η εξήγηση γι’ αυτό το θαμπό είδωλό μας; Όλα ξεκινούν από την πρώιμη περίοδο της ηλικίας μας. Τα ανταγωνιστικά στοιχεία της παιδικότητάς μας και τα αμφισβητησιακά χαρακτηριστικά της εφηβείας μας δεν μετεξελίσσονται σε εφαλτήρια αναγέννησης και αυτοπροσδιορισμού μας. Οι βασικοί παιδευτικοί θεσμοί (οικογένεια, σχολείο) ή δεν έχουν χρόνο (!) ή δεν μπορούν να στέρξουν στη βαθύτερη επιθυμία του ανθρώπου για αποκοπή από τους πολλαπλούς και ισχυρούς ετεροπροσδιορισμούς που πνίγουν κάθε έννοια ελευθερίας. Κινούμαστε σε προκαθορισμένους ρόλους, σε διαμορφωμένες λειτουργίες. Μετά έρχονται οι επαγγελματικές δεσμεύσεις, οι εργασιακές συμβατικότητες και οι ποικίλες υποχρεώσεις και ο κύκλος της απόλυτης προσωπικής και ανεξάρτητης διαδρομής μας κλείνει πριν καν ανοίξει. Και πάντα μας μένει μια πικρή απόγευση, θέλω να φτιάξω αυτό, εκείνο…
Ένας βασικός λόγος αυτής της πορείας των πραγμάτων έγκειται στη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μιας διαδικασίας που προσφέρει τη γνώση ως ένα σύνολο στοιχείων που συσσωρεύονται στην ιστορία του ατόμου χωρίς να τέμνονται από τα πρωτογενή ερωτήματα του παιδιού, χωρίς να γονιμοποιείται με τις αυθεντικές αναζητήσεις του νέου. Έτσι διάφορες επιστήμες προσφέρουν το περιεχόμενο και η διδακτική οριοθετείται στο μεθοδολογικό μέρος, στο πώς θα περάσουν τη μαθησιακή ύλη στον μαθητή, ενώ το παιδαγωγικό μέρος συνήθως εκλείπει. Όλη αυτή τελετουργία αποβλέπει στη λογική θεμελίωση του κόσμου και της πραγματικότητας ενώπιον του αμορφοποίητου νου του παιδιού.
Είναι μια πράξη νοησιαρχικής σύλληψης και έμπνευσης, η οποία διαπράττει σκοπίμως δύο λάθη. Πρώτον, στο νοητικό μέρος της αγωγής δεν περιλαμβάνει τους προβληματισμούς και τις απέραντες πρωτογενείς σκέψεις του εκπαιδευόμενου παρά μόνο τις τελικές (και αυτές όχι πάντα) εκδοχές της επιστήμης και των κρατουσών θεωριών με τη μορφή πορισμάτων και κατά το μάλλον ή ήττον δογμάτων. Δεύτερον, αποσιωπά τον ασταθή και πάντα εκρηκτικό ψυχισμό αλλά και τον πλούσιο συναισθηματικό κόσμο του παιδιού, ωσάν η διαπαιδαγώγηση να εξαντλείται στην προσέγγιση ενός μαθηματικού θεωρήματος ή ενός γραμματικού κανόνα ή ενός φυσικού νόμου. Το ότι οι πολίτες είναι γενικά συναισθηματικώς ανώριμοι και το ότι οι διανθρώπινες σχέσεις και διαπροσωπικές μας σχέσεις είναι ελάχιστα εξευγενισμένες και αλτρουιστικές, δεν μπορεί να αποκλειστεί ότι έχει ρίζες σ’ αυτό το στρεβλό χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
Υπάρχει λύση σε ό,τι επικρίνεται; Διατυπώνεται από τότε που υπάρχει η οργανωμένη προσπάθεια του ανθρώπου για παιδεία και μόρφωση και εντοπίζεται στην αρμονική και σύμμετρη σύζευξη του Λόγου με την ανάγκη του Φιλοσοφείν. Μια ενδεικτική παρατήρηση του Αδαμάντιου Κοραή είναι και σήμερα επίκαιρη και επιτακτική: «Μόνη η Γραμματική δεν ήρκεσεν έως τώρα να μας ευοδώσει εις τα πρόσω, διότι έλειπεν απ’ αυτήν της Φιλοσοφίας η χειραγωγία». Γιατί παραμένει λειψή και αποσπασματική η διδασκαλία της στοχαστικής σκέψης στο σχολείο, αφού διατίθενται ελάχιστες διδακτικές ώρες οι οποίες μάλιστα υπόκεινται συχνά σε διαδικασία στήριξης άλλων μαθημάτων πιο «χρήσιμων», μαθημάτων που συνδέονται με τις Πανελλαδικές εξετάσεις. Η ανολοκλήρωτη επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, που έχουν την ευθύνη των φιλοσοφικών μαθημάτων, είναι ένας επιπλέον παράγοντας υποβάθμισης αυτού του παιδαγωγικού αντικειμένου. Έτσι η φιλοσοφική αναζήτηση δεν ριζώνει στη νεανική αναζήτηση, παρά το γεγονός ότι είναι πλησιέστερα στους μαθητικούς προβληματισμούς από οποιονδήποτε άλλο επιστημονικό τομέα.
Πέραν της ποιοτικής και ποσοτικής ενίσχυσης των φιλοσοφικών μαθημάτων στη σχολική πράξη, θα μπορούσε να γίνει ένα «καινοτόμο» άνοιγμα των άλλων μαθημάτων στις φιλοσοφικές προσεγγίσεις οι οποίες, ούτως ή άλλως, διαπερνούν όλο τον ιστό της επιστημονικής γνώσης. Η Φυσική, η Βιολογία, π.χ., δεν μπορούν να οριοθετούνται στην ανάπτυξη ενός νόμου, μιας θεωρίας, ενός πειράματος ή μιας άσκησης. Να αποσιωπούν, δηλαδή, εκείνα τα θεμελιακά ερωτήματα τα οποία τροφοδοτούν την ανάδυση μιας νέας γνωσιακής περιοχής ή ενός νέου επιστημονικού παραδείγματος ή να μη συνδέονται με την επιστημονική αυτοσυγκρότησή τους, με την κοινωνιολογική τους σύνοψη και προπάντων με τους βαθύτερους προβληματισμούς της έρευνάς τους. Ακόμα και τα μαθηματικά αναλώνονται σχεδόν εξ ολοκλήρου στο συμβολισμό και στο φορμαλισμό και δεν συνάπτονται σχεδόν καθόλου με τα μεγάλα ρεύματα των ιδεών που ουσιαστικά επωάζουν και τις μαθηματικές αντιλήψεις και αναζητήσεις.
Το κέντρισμα της κριτικής σκέψης του μαθητή / της μαθήτριας δεν μπορεί να είναι αποτέλεσμα μόνο της τόνωσης της οξυδέρκειάς του σε ένα μαθηματικό πρόβλημα ή σε μια συνδυαστική ερώτηση της Ιστορίας. Η καλλιέργεια της ευρύνοιας, η ανέλιξη της πλούσιας εσωτερικής ψυχικής και πνευματικής ζωής του παιδιού και του νέου / της νέας σε ζωντανό παράγοντα της παροντικής και μελλοντικής κοινωνικής συμπεριφοράς του, η ενθάρρυνση για διαρκή αναζήτηση της γνώσης ως βασικού στοιχείου του σκέπτεσθαι αλλά και της ίδιας της ζωής, ο αγώνας της έλλογης συνείδησής μας για να απαλλαγεί από τις προλήψεις, από την ανωριμότητα, από τις πολλαπλές χειραγωγήσεις και εξαρτήσεις και να ανιχνεύσει τα πεδία της ελευθερίας είναι ο πυρήνας και η πεμπτουσία της στοχαστικής σκέψης.
Η Φιλοσοφία δεν είναι μόνο η «επιστήμη των επιστημών», δεν παίρνει μόνο το νήμα εκεί που το αφήνουν οι επιστήμες, αλλά «είναι ένας τρόπος να δοθεί σχήμα και νόημα στο σύνολο της ανθρώπινης εμπειρίας, στρέφεται προς την ουσία των πραγμάτων και ερευνά τα έσχατα αίτια» (Θ. Βέικος). Η Φιλοσοφία δεν είναι μόνο ο συνδετικός ιστός που συνάπτει τους τεμαχισμένους χώρους της επιστημονικής γνώσης. Είναι το δυναμικό πεδίο της βαθύτερης αγωνίας μας που δονείται από τις διαρκείς ανησυχίες μας, τις εκρηκτικές και συνεχώς εντεινόμενες απορίες μας, από τα ανέκφραστα είδωλά μας, από την οδύσσεια της εννοημάτωσης του μη νοήματος. Είναι το ουσιαστικό υπόστρωμα πάνω στο οποίο φύονται οι αυθεντικοί προβληματισμοί του ανθρώπου όπου γης και χρόνου και το οποίο συνιστά την καρδιά της ιστορικής μας περιπέτειας. Είναι το αδιόρατο πλέγμα των ανθρώπινων σχέσεων, των διαπροσωπικών αρμών, των κοινωνικών δεσμών.
Η θέση της φιλοσοφίας στο εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι συνάρτηση κυρίως του μοντέλου ανάπτυξης και της ιδεολογίας της αγοράς. Η σημερινή κοινωνική αντίληψη ζητά από το σχολείο να συνεισφέρει στην έννοια της οικονομικής ανάπτυξης, να χαρακτηρίζεται από τα στοιχεία της παραγωγικότητας και της αποτελεσματικότητας. Η νομιμοποίηση της γνώσης και κατ’ επέκταση της μόρφωσης περιστρέφεται γύρω από την αγορά εργασίας και φυσικά ο νέος / η νέα δεν μπορούν να αφίστανται των κρατουσών ωφελιμιστικών και χρησιμοθηρικών θεωρήσεων και πρακτικών της εποχής. Πώς μπορούν να επωαστούν οι πτυχές της ανθρωπιστικής παιδείας σε ένα πολιτικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον γενικευμένου οικονομικού ανταγωνισμού; Και κάτι ακόμα πιο πέρα… Γιατί η ανάπτυξη λογίζεται μόνο ως μια έννοια παραγωγικού ευδαιμονισμού και μάλιστα άνισα κοινωνικά χωρίς να αναφέρεται σε όλες τις ανάγκες και τους προβληματισμούς του ανθρώπου;
Είναι ενδιαφέρον το εξής ιστορικό «γεγονός». Ενώ στην παραδοσιακή αντίληψη ο συντηρητικός πολιτικός χώρος φερόταν ως ο κυριότερος υπερασπιστής των κλασικών ηθικών αξιών, στη σημερινή συγκυρία είναι ο κυριότερος εκφραστής της ιδεολογίας της αγοράς και της κερδοσκοπίας που μοριοποιεί και θρυμματίζει το κλασικό αξιακό σύστημα. Ποια λύση προτείνεται για να ξεπεράσει αυτή την αντίφαση; Ήδη προκρίνεται στην Αγγλία με επίσημο τρόπο. Εισάγεται η «μεταφορά» της καλλιέργειας των ηθικών αξιών στους χώρους της θρησκείας και δευτερευόντως της οικογένειας προκειμένου το σχολείο να απαλλαγεί από τα ελάχιστα «περιττά» βάρη και από το κλίμα αναντιστοιχίας (αξιών και στόχων του) και να αποδώσει τα μέγιστα στα πεδία της ανταγωνιστικότητας. Αφαιρείται, δηλαδή, ο πυρήνας του παιδαγωγικού περιεχομένου, η δε γνώση και η μόρφωση μετουσιώνονται σε στοιχεία πληροφόρησης, κατάρτισης και εξειδίκευσης για τις ανάγκες της οικονομικής και μόνο συγκρότησης της κοινωνίας.
Και αφού πάντα η διδασκαλία και η διδακτική είναι διαδικασίες παρέμβασης διαμόρφωσης της συνείδησης, είναι ευδιάκριτος ο πολιτικός στόχος μιας τέτοιας προσέγγισης που αποσκοπεί στην καθολική αποστράγγιση του σχολικού γίγνεσθαι από κάθε στοιχείο στοχαστικής σκέψης και την απόδοσή της σε αγοραίες εκδοχές ή σε ανορθολογικές αντιλήψεις.
Το σχολείο δεν είναι μόνο χώρος παροχής κάποιας γνωσιακής ύλης και μάλιστα προσδιοριζόμενης ετεροβαρώς από τις επιταγές του κεφαλαιοκρατικού μοντέλου ανάπτυξης. Είναι ένας δυναμικός θεσμός που πάλλεται από την αγωνία για την ανάπτυξη των ιδεολογικών και πνευματικών ικανοτήτων του ατόμου, για την καλλιέργεια μιας κριτικής σκέψης που συνεχώς θα αμφισβητεί και θα διαμορφώνει μια αγωνιστική στάση ζωής του ανθρώπου.
Έχουν, ως εκ τούτου, πάντα βαρύνουσα σημασία οι από παλιότερα διαμορφωμένες προτάσεις της «Ένωσης Καθηγητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση» για: α) την ίδρυση ενός Διεθνούς Ερευνητικού Ινστιτούτου για εφαρμοσμένη σχολική Φιλοσοφία με έδρα τους Δελφούς και με καταστατική εντολή την πλήρη αξιοποίηση της ελληνικής και ρωμαϊκής Φιλοσοφίας για τη μόρφωση των νέων στην Ευρώπη και β) την ανάγκη δημιουργίας ενιαίου βιβλίου Φιλοσοφίας στα ευρωπαϊκά σχολεία.
Σε κάθε περίπτωση, η θέση της στοχαστικής σκέψης ως πηγής αμφισβήτησης και ελευθερίας στο εκπαιδευτικό σύστημα θα είναι αποτέλεσμα ευρύτερων ιδεολογικών συγκρούσεων. Θα εξαρτηθεί από το αν το τεχνολογικό μήνυμα υποταχθεί στη σφαίρα του ανθρωπισμού, από το αν το «οικονομικό» ενταχθεί στη σημασία του «κοινωνικού», από το αν η κοινωνική δικαιοσύνη γίνει συστατικό στοιχείο της δημόσιας ζωής.
