ΕΙΣΑΓΩΓΗΣτην παρούσα εργασία μας, θα ασχοληθούμε με το θέμα της αξιολόγησης του σχολικού διευθυντή. Είναι ένα ζήτημα μείζονος σημασίας για τον λόγο ότι η διοίκηση και οργάνωση της σχολικής μονάδας συμβάλλει ενεργά στην εξυγίανση των όρων της εκπαίδευσης σε κάθε σχολική μονάδα. Η σπουδαιότητα αλλά και κρισιμότητα του ρόλου του σχολικού διευθυντή έγκειται στο ότι όλη η εκπαιδευτική προσπάθεια ενσαρκώνεται στο μικροεπίπεδο της σχολικής ζωής και επιλαμβάνεται το δύσκολο έργοτης εκπλήρωσης των εκπαιδευτικών στώχων που έχουν τεθεί. Μέσα σε αυτό το φάσμα τον δυσκολιών, συγκρούσεων και προβλημάτων, ο σχολικός διευθυντής καλείται να δώσει τη δική του προσφορά με υπευθυνότητα, ωριμότητα, σοβαρότητα και επαγγελματικό κύρος. Θα μπορούσε λοιπόν να χαρακτηριστεί αδήριτη και επιτακτική η ανάγκη για την επιλογή τον ικανότερων διευθυντών της σχολικής εκπαίδευσης οι οποίοι και θα καταστούν άξιοι να ανταπεξέλθουν στα δρώμενα της σχολικής κοινότητας και ό,τι αυτά συνεπάγονται. Το θέμα της μελέτης μας κρίνεται πολύ σπουδαίο, για τον λόγο ότι αφορά την ποιότητα διεύθυνσης τον δημόσιων σχολείον της Ελλάδας, κάτι το οποίο επιλαμβάνεται προσωπικά ο σχολικός ηγέτης – διευθυντής, για αυτό και η αξιολόγησή του είναι υποχρεωτική και πρέπει να είναι αμερόληπτη για τους λόγους τους οποίους θα αναλύσουμε στην εργασία αυτή.
ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣHΣ
Α. Η έννοια και η σημασία της αξιολόγησης
Ο διευθυντής του σχολείου είναι ο κυρίαρχος ηγέτης του χώρου αυτού που καταπιάνεται με την επίβλεψη των υφιστάμενων αρχών και παραγόντων και τη διεκπεραίωση διοικητικώνκαιυπηρεσιακώνυποθέσεων (Στραβάκου, 2003β). Στη σημερινή πραγματικότητα, στην κοινωνία της πληροφορίας και της παγκοσμιοποίησης, οι απατήσεις τόσο τον εκπαιδευτικώνόσο και τον μαθητώναλλά και του ευρύτερου κοινωνικούφάσματος είναι αυξημένες και έτσι ο διευθυντής καλείται να αναλάβει πολλαπλούς ρόλους ώστε να είναι αποδοτικός και αποτελεσματικός σε αυτά που πρέπει να διεκπεραιώσει. (Ζαβλανού, 2003). Ο αποδοτικός διευθυντής είναι σε θέση να οργανώνει και διοικεί, αναμορφώνει αλλά και αναβαθμίζει το έργο της σχολικής μονάδας και συντονίζει μια μεγάλη ομάδα ανθρώπων οι οποίοι διαθέτουν διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά.
Ο ίδιος ο διευθυντής οφείλει να συγκεράσει διαφορετικές πολιτισμικές συνισταμένες οι οποίες σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, αλλά και τους γονείς τους (Στραβάκου, 2003 β). Ο σχολικός διευθυντής αποτελεί το πρότυπο στον χώρο του σχολείου για διδακτικά, παιδαγωγικά, επαγγελματικά, υπηρεσιακά ζητήματα αλλά και θέματα διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται και καλλιεργούνται στον χώρο του σχολείου. Συντελεί στην ποιοτική αναβάθμιση σχολικών θεμάτων, εμψυχώνει γονείς, εκπαιδευτικούς και μαθητές (Ματσαγγούρα, 2003). Και διευκολύνει την επικοινωνία μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων στη λειτουργία της σχολικής μονάδας φορέων. Επιπροσθέτως, είναι ικανός να βελτιώνει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και της μάθησης, επιδιώκοντας τη στενή συνεργασία όλων όσων συμμετέχουν στη διαδικασία αυτή. Δύναται να αντιμετωπίζει ορθώς τα ζητήματα παιδαγωγικής φύσης και τα προβλήματα που προκύπτουν καθημερινά (Ματσαγγούρα, 2003). Προσφέρει σε γονείς και εκπαιδευτικούς παιδαγωγικές και διδακτικές οδηγίες και συμβάλλει στον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου αξιολογώντας τους εκπαιδευτικούς παρέχοντας όμως σε αυτούς ταυτόχρονα δυνατότητα αυτονομίας.
Συνεπούς, η αξιολόγηση έχει μεγάλη σημασία και είναι υποχρεωτική γιατί με τον τρόπο αυτό καθορίζεται το ποσοστό αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας του έργου του διευθυντή ο οποίος πρέπει να τα διεκπεραιώνει όλα σωστά , εφόσον τα καθήκοντά του είναι πολύ σπουδαία για την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Για τον λόγο ότι τα περισσότερα ζητήματα εξαρτώνται από αυτόν, σημαίνει.
ότι η αξιολόγησή του πρέπει να είναι αμερόληπτη, έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική γιατί επηρεάζει επιλογές και αποφάσεις (Ματσαγγούρα, 2003). Συνεπώς, ο αποτελεσματικός διευθυντής κατέχει τη βαθιά γνώση αλλά και την προσήκουσα εμπειρία σε θέματα διοίκησης και εκπαίδευσης καθώς επίσης και δεξιότητεςτεχνικού/τεχνολογικού, αντιληπτικού/γνωστικού και ανθρωπιστικού/κοινωνικού περιεχομένου και φυσικά οι δεξιότητες αυτές είναι στρατηγικές και μέθοδοι που συμπορεύονται με ειδικές γνώσεις σε οικονομικά, λογιστικά και άλλα θέματα καθώς και αντίληψη της σχολικής μονάδας ως ζωντανού οργανισμού όπου ο ανθρώπινος παράγοντας συντελεί στην εύρυθμη λειτουργία της (Στραβάκου, 2003β).
Για τον λόγο ότι σε μια σχολική μονάδα ο διευθυντής είναι ο ηγέτης, εκείνος ο οποίος κρατά τα ηνία του σχολείου και έχει συσσωρευμένες υποχρεώσεις, κρίνεται το έργο του και πρέπει να αξιολογείται καθότι αυτός είναι ο στυλοβάτηςτης σχολικής μονάδας κι εκείνος μεριμνά για τη σωστή οργάνωση και διοίκηση του σχολείου. Το βέβαιο είναι ότι η αξιολόγηση καθιστά τον διευθυντή πιο προσεκτικό και πιο υπεύθυνο σε όσα θα επιλέξει να πράξει κι εκεί έγκειται και η αξία αλλά και η αναγκαιότητα της αξιολόγησης. Αναγκαίος όρος είναι η αντικειμενικότητα των κριτηρίων με βάση τα οποία θα αξιολογηθεί ο σχολικός διευθυντής και οι άξονες γύρο) από τους οποίους κινείται η αξιολόγηση. Πάντα υποβόσκει ο προβληματισμός αν μια σχολική μονάδα διοικείται σωστά, για αυτό και πάντα πρέπει να υπάρχει και αξιολόγηση του σχολικού διευθυντή, κάτι το οποίο είναι μείζονος σημασίας για τη λειτουργία του σχολείου.
Β. Η έννοια και η σημασία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης
Στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια, το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι ευρέως γνωστό μετά από μια αναστολή διάρκειας στην οποία και υφίστατο από το 1982 (Δημητρόπουλου, 1998). Το σχολικό έτος 2013-2014 αποτέλεσε τη χρονική αφετηρία ήταν η χρονική αφετηρία υλοποίησης του σχεδίου αξιολόγησης στον εκπαιδευτικό χώρο με την αυτό- αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου να πραγματοποιείται για πρώτη φορά στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας (Δημητρόπουλου, 1998). Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν αποτελεί ένα σύγχρονο αντικείμενο ενδιαφέροντος στην ελληνική εκπαίδευση (Παπακωνσταντίνου, 1993). Αν και στη σύγχρονη πραγματικότητα, το πρόγραμμα διανύει την πρώιμη φάση της υλοποίησης, η ιστορία της αξιολόγησης χρονολογείται στις αρχές της δεκαετίας του 1980 (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2012). Πολλοί επιστήμονες από τότε είχαν αρχίσει να καταγράφουν τις ανησυχίες και τους προβληματισμούς τους πάνω στο ζήτημα αυτό, ενώ συνάμα γίνονταν οι πρώτες νομοθετικές ρυθμίσεις από την πολιτεία οι οποίες στόχευαν στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών (Σολομών, 1999).
Αξιολόγηση είναι η διαδικασία εκείνη κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σε κάτι με βάση συγκεκριμένα κριτήρια που χρησιμοποιούμε και εφαρμόζεται σε κάθε ανθρώπινη ενέργεια που μπορεί να κριθεί με βάση τους όρους μιας αξίας (Δημητρόπουλου, 1998). Ένας από τους τομείς των ανθρώπινων ενεργημάτων στον οποίο εφαρμόζεται η αξιολόγηση, είναι η Εκπαίδευση και αντικείμενο της αξιολόγησης στον χώρο της εκπαίδευσης μπορεί να είναι η απόδοση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τα βιβλία, τα προγράμματα, οι μέθοδοι, οι διδακτικές και τα εποπτικά μέσα, οι εκπαιδευτικές μονάδες, το Εκπαιδευτικό σύστημα, τα επιμορφωτικά προγράμματα και η Εκπαιδευτική Πολιτική (Παπακωνσταντίνου, 1993).
Η οργανωμένη εκπαίδευση είναι ο κυριότερος μοχλός της κοινωνικής ανάπτυξης και οικονομικής ευημερίας. Σπουδαίος είναι και ο ρόλος της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου διότι αυτό εκφράζει τις προσδοκίες της πολιτείας για την προσφορά της παιδείας στην προσπάθεια επίτευξης των κοινωνικών και οικονομικών στόχων του κράτους (Παλαιοκρατά, Δημητρόπουλου, Κωστάκη & Βρετάκου, 1997). Εκεί έγκειται και η σπουδαιότητά της. Σύμφωνα με τον Παπακωνσταντίνου, «το εκπαιδευτικό έργο μπορεί να γίνει κατανοητό ως έργο το οποίο επιτελείται στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος ως αποτέλεσμα της λειτουργίας του, στο επίπεδο της σχολικής μονάδας ή του ιδρύματος ως αποτέλεσμα οργανωμένης και σχεδιασμένης δραστηριότητας και στο επίπεδο της σχολικής τάξης ως αποτέλεσμα συντονισμένης δραστηριότητας συγκεκριμένου εκπαιδευτικού» (σελ. 135-137). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας πραγματοποιείται σε δύο χρονικούς κύκλους: στον κύκλο της ετήσιας λειτουργίας της σχολικής μονάδας και στον κύκλο των σχεδίων Δράσης με σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Ο κύκλος της ετήσιας λειτουργίας αρχίζει με τον ετήσιο προγραμματισμό στην αρχή του σχολικού
έτους και συνεχίζεται με την ανάπτυξη όλων των δράσεων του σχολικού προγράμματος , καθώς ολοκληρώνεται με την ετήσια έκθεση Αξιολόγησης της σχολικής μονάδας , τα αποτελέσματα της οποίας αξιοποιούνται στον προγραμματισμό και τον σχεδίασμά των δράσεων του επόμενου σχολικού έτους (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2012). Ο κύκλος των σχεδίων δράσης αρχίζει με τον ετήσιο προγραμματισμό στην αρχή του σχολικού έτους, συνεχίζεται με την ανάπτυξη όλων των δράσεων του σχολικού προγράμματος και ολοκληρώνεται με την ετήσια έκθεση Αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, τα αποτελέσματα της οποίας αξιοποιούνται στον προγραμματισμό αλλά και τον σχεδίασμά των δράσεων του επόμενου σχολικού έτους (ΥΠΑΙΘΠΑ, 2012). Σε αντίθεση με την αξιολόγηση η οποία εφαρμοζόταν ως το 1982 και όπως ισχυρίστηκαν οι Σχολικοί Σύμβουλοι είχε ως κύριο στόχο τον αυστηρό έλεγχο από την κεντρική εξουσία της λειτουργίας της εκπαίδευσης, το πρόγραμμα της αξιολόγησης που άρχισε να εφαρμόζεται από το σχολικό έτος 2013-2014 στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας σκοπεύει στη βελτίωση του παραγόμενου έργου, παρέχοντας τη δυνατότητα για τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού προσωπικού στον προγραμματισμό, την ανάδειξη θετικών και αρνητικών σημείων μιας σχολικής μονάδας , την πραγμάτωση των δράσεων και τελικά την επίτευξη των στόχων αυτού, καλλιεργώντας τη συνεργασία αλλά και την απόκτηση συλλογικής ταυτότητας και ομαδικού πνεύματος μεταξύ του ανθρώπινου δυναμικού.
Γ. Αξιολόγηση τον εκπαιδευτικού έργου
Όσον αφορά στη συνεργασία σχολείου-οικογένειας, της οποίας η αξία προαναφέρθηκε στο προηγούμενο υποκεφάλαιο, παίζουν σημαντικό ρόλο και οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, όπως αναφέρθηκε, αλλά είναι πολύ σημαντικός και ο ρόλος του διευθυντή του σχολείου ως ηγέτης του και διοργανωτής των σχολικών δραστηριοτήτων (Πασιαρδή, 2004). Σύμφωνα με τον Στιβακτάκη (2006), το σχολείο με τους κανονισμούς του, τις απαιτήσεις του και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του διευθυντή και των εκπαιδευτικών του μπορεί να ενθαρρύνει ή να εμποδίζει την εμπλοκή των γονιών και ιδιαίτερα την επαφή των γονιών με το σχολείο (σελ. 112).
Αν οι γονείς νιώθουν ευπρόσδεκτοι από τη διοίκηση του σχολείου και νιώθουν άνετα στους χοίρους του θα είναι πιο ενεργητικοί επισκέπτες. Επιπλέον, ένα σχολείο με διευθυντή που αντιλαμβάνεται τον ουσιαστικό ρόλο των γονιών στη βελτίωση του κλίματος μάθησης που επικρατεί σε αυτό, θα μπει στον κόπο να διοργανώσει δραστηριότητες που θα έχουν στόχο να εμπλέξουν όλους τους γονείς και όχι μόνο αυτούς που ήδη συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Πασιαρδή, 2004).
Ο διευθυντής οφείλει να καλεί τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών για ενημέρωση και να συμμετέχει στις συνεδριάσεις του συλλόγου τους όταν προσκαλείται και το θεωρεί αναγκαίο. Ειδικότερα, στα καθήκοντά του συμπεριλαμβάνεται η ενημέρωσή τους για θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής, τους στόχους και το έργο του σχολείου (Μυλωνά, 2005).
ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΤΟ ΕΡΓΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ
Α. Προσδιορισμός τον έργου του διευθυντή σχολείου και η νομοθετική προσέγγιση
Στη λειτουργία του κάθε σχολείου συμμετέχουν πολλά άτομα και είναι μια περίπλοκη καθημερινή διαδικασία (Γιαννακάκη,1997). Ο διευθυντής όμως, είναι αυτός που καθοδηγεί τη σχολική μονάδα, ώστε να καθοριστούν υψηλοί στόχοι και να εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις για την επίτευξη τους σε δημοκρατική και κοινωνική σχολική μονάδα (Γιαννακάκη,1997). Επίσης καθοδηγεί και υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς με το έργο τους και πιο συγκεκριμένα τους νεότερους, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα και είναι υποχρεωμένος να αποτελεί παράδειγμα. Επιπλέον, είναι υπεύθυνος, ώστε το σχολείο να είναι στοιχειώδης μονάδα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικώνσε θέματα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά (Ζαβλανού, 1988). Προΐσταται των εκπαιδευτικώνκαι οργανώνειτο έργο τους, συνεργάζεται μαζί τους, είναι ίσος με αυτούς και τον χαρακτηρίζει πνεύμα αλληλεγγύης. Φροντίζει και υποστηρίζει τη συνοχή του Συλλόγου Διδασκόντων, λύνει τις αντιθέσεις, υποστηρίζει τις πρωτοβουλίες τον εκπαιδευτικών, εμπνέει, και προσφέρει θετικά κίνητρα σε αυτούς (Ζαβλανού, 1988). Προσέχει τις κινήσεις και τις εργασίες, κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς για να δρουν αποτελεσματικά στις υπόχρεοι σεις που αν έλαβαν. Τέλος αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς, με βάση τη νομοθεσία, έχοντας ως γνώμονα της αξιολόγησής του, τους σκοπούς της αξιολόγησης (Παπαναούμ,1995).
Μέσα από τη διαδικασία της ηγεσίας ο ηγέτης επηρεάζει όσους τον ακολουθούν και τους οδηγεί να λειτουργούν με συγκεκριμένο τρόπο και με σκοπό να επιτευχθούν οι στόχοι της ομάδας (Παπαναούμ, 1995). Απώτερος στόχος του διευθυντή σχολικής μονάδας είναι η αποτελεσματικότερη υλοποίηση των καθηκόντων κάθε μέλους του σχολείου μέσα από την αξιοποίηση των συγκεκριμένων ικανοτήτων, γνώσεωνκαι δεξιοτήτων, που έχουν.
Ο ρόλος του διευθυντή-ηγέτη χαρακτηρίζεται από την προσπάθειά του να διευθύνει και να επηρεάσει το σύλλογο διδασκόντων, αλλά και όλο το προσωπικό του σχολείου και να τους οδηγήσει στην επίτευξη των εκπαιδευτικώνστόχων. Κάτι τέτοιο είναι δυνατόν να επιτευχθεί παρέχοντας ένα θετικό εργασιακό περιβάλλον, βοηθώνταςκαι αξιολογώντας, χωρίς την άσκηση αυστηρού ελέγχου (Στραβάκου,2003). Φροντίζει για την επαγγελματική πρόοδο τον εκπαιδευτικών, υποστηρίζει τη συναδελφικότητα, προσφέρει συμβουλές και βοηθά. Η συνεργασία, η ανατροφοδότηση, η οργάνωση, η υποστήριξη των συναδέλφων για ανάληψη πρωτοβουλιών και ο σεβασμός και η αποδοχή κανόνων δημοκρατίας είναι στοιχεία, που χαρακτηρίζουν τον διευθυντή- ηγέτη (Στραβάκου, 2003).
Ποιοτική εκπαίδευση δεν επιτυγχάνεται από πολλούς διευθυντές και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αντιμετωπίζουν τους εαυτούς τους κατώτερους. Αντιθέτως, είναι αναγκαία η υποστήριξη και η παρότρυνση των μελών του σχολείου ως βασικών συμμετεχόντων (followers) της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Πασιαρδή, 2004). Η αξία του ρόλου του διευθυντή ως ηγέτη εμπεριέχεται στο γεγονός, ότι δημιουργεί την κουλτούρα του σχολείου μέσα από τις δράσεις κυρίως συμβολικού τύπου (Παπαναούμ, 1995).
Σύμφωνα με την άποψη αυτή ο διευθυντής έμμεσα καθορίζει την πορεία του σχολείου, δίνει εξουσία στους εκπαιδευτικούς, τους ορίζει ευθύνες και ταυτόχρονα τους βοηθά και τους υποστηρίζει στο έργο τους. (Σάΐτη, 2002).Η διαδικασία της ηγεσίας είναι μια διαλεκτική διαδικασία, είναι επιρροή και αλληλεπίδραση μεταξύ του ηγέτη και των μελών της οργάνωσης. Γι’ αυτό το λόγο έχει από μόνη της μια ξεχωριστή σημασία, αφού συνεισφέρει στο να οργανώνει την εκπαιδευτική, αλλά και την κοινωνική πραγματικότητα (Παπαναούμ, 1995).
Ο Πασιαρδής, (2006), επίσης, υποστηρίζει ότι η έννοια της ηγεσίας έχει μείζονα σημασία και αυτό σημαίνει ότι μπορεί να δημιουργεί θεσμούς, που υποστηρίζουν τους εργαζόμενους και ικανοποιούν τις ανάγκες τους. Έτσι ο ηγέτης δρα με το να τον ακολουθούν περισσότερο παρά να υποχρεώνει, με το να εμπνέει και όχι με το να διατάζει, με το να παρέχει προσδοκίες και ζωτικό χώρο και όχι να δρα μέσο) διοικητικών μεθόδων, άρνηση και περιορισμούς (σελ.78). Αξιοσημείωτη είναι η αντίληψη ότι οι διευθυντές κάνουν τα πράγματα με το σωστό τρόπο, ενώ οι ηγέτες κάνουν τα σωστά πράγματα (Στιβακτάκη, 2006).
Όσον αφορά τη νομοθετική προσέγγιση, ο σχολικός διευθυντής αξιολογείται από τους σχολικούς σύμβουλους και με βάση το άρθρο 3 του Π.Δ οι διευθυντές των σχολικών μονάδων αξιολογούνται με βάση την άσκηση διοικητικού και οργανωτικού έργου με συντελεστή βαρύτητας 1.5, την άσκηση του έργου της εποπτείας και της αξιολόγησης με συντελεστή βαρύτητας 1 (Μυλωνά, 2005). Επίσης, ο σχολικός διευθυντής αξιολογείται με βάση το σχολικό κλίμα αλλά και την παιδαγωγική της σχολικής μονάδας με συντελεστή βαρύτητας 0,5. Ο προγραμματισμός της διδασκαλίας , η διεξαγωγή της διδασκαλίας αλλά και η αξιολόγηση των μαθητώνμε συντελεστή βαρύτητας 1, και τέλος αξιολογούνται από την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού με συντελεστή βαρύτητας 1 (Μυλωνά, 2005). Με βάση το άρθρο 4 του Π. Δ 152/13, αξιολογητές των διευθυντώνείναι ο διευθυντής εκπαίδευσης αλλά και ο Σχολικός Σύμβουλος (Κιρκιγιάννη, 2011).
Β. Προσδιορισμός της έννοιας σχολικής διεύθυνσης- ηγεσίας
Σύμφωνα με τον νόμο 1566/85, άρθρο ΙΙ,ΔΙ, «Ο διευθυντής του σχολείου είναι κυρίως υπεύθυνος για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, τον συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων, των εγκυκλίων αλλά και των υπηρεσιακών εντολών καθώς και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων» (Ζαβλανού,1998). Μετέχει επίσης στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου και συνεργάζεται με τους σχολικούς συμβούλους, ενώ ασκεί διδακτικό έργο περιορισμένου εβδομαδιαία χρόνου ανάλογα με το μέγεθος του σχολείου και συμμετέχει ως πρόεδρος στο σχολικό συμβούλιο και στη σχολική επιτροπή υποβοηθητικό™ οργάνων για την εξασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου καθώςκαι τη διαχείριση των οικονομικό™ πόρων (Κουλουμπαρίτση, 2010). Τα καθήκοντα αυτά και οι αρμοδιότητες του σχολικού διευθυντή από τις οποίες πηγάζει και η λειψή εξουσία του, παραμένουν χωρίς ουσιαστικές τροποποιήσεις ως και τη δεκαετία του 2Γ’Όαιώνα, άρα στο φάσμα της «αναψηλάφησης» του εκπαιδευτικού συστήματος και της αναδιοργάνωσης της εκπαιδευτικής διοίκησης, ο ρόλος του αναβαθμίζεται και η εξουσία του διευρύνεται (Κουλουμπαρίτση, 2010).
Στην περίπτωση που επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε τον όρο «ηγεσία» , συναντάμε την απουσία ενός συγκεκριμένου και καθολικά αποδεκτού ορισμού της, παρά το γεγονός ότι δεν έχει σταματήσει να αποτελεί πεδίο έντονου ενδιαφέροντος και εντατικής μελέτης από τους κοινωνικούς ιδίως επιστήμονες τους τελευταίους δύο αιώνες(Μπουραντά,2005). Η απουσία της συμφωνίας αυτής ανάμεσα στους μελετητές και ερευνητές, οφείλεται στο γεγονός ότι ως πολυσύνθετο φαινόμενο που αμύνεται σθεναρά σε έναν σαφή ορισμό αλλά και στην οπτική με την οποία αποπειράται ο κάθε επιστήμονας να προσεγγίσει (Δημητρόπουλου, 2000). Αν όμως η ηγεσία ως έννοια παραμένει ασαφής, σίγουρα δε συμβαίνει το ίδιο και με την αναγνώριση της σημασίας της, ως μια σύνθεση φαινομένων ισχύος, εξουσίας και επιρροής (Ζαβλανού,1998) για την αποτελεσματική λειτουργία ενός σχολικού οργανισμού. Από τη στιγμή που η ηγεσία βρίσκει την εννοιολογική και πραξιακή της τελείωση στην εκπλήρωση των συγκεκριμένων στόχων μιας οργάνωσης με την αξιοποίηση του ανθρώπινου παράγοντα, είναι προφανές ότι ο διευθυντής-ηγέτης παίζει σπουδαίο ρόλο στην ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου και την αποτελεσματική υλοποίηση των σκοπών της σχολικής μονάδας (Χιώτη, 1981). Κι αυτό επειδή συντονίζει μέσα από ένα πλέγμα διαπροσωπικών σχέσεων, το μοναδικό έμψυχο και πλέον δυναμικό στοιχείο στον οργανωτικό χώρο με θέληση, ανάγκες και κίνητρα κατευθύνοντάς το σε ενσυνείδητες δραστηριότητες οι οποίες προδιαγράφουν μια αποδοτική εκπλήρωση των εκπαιδευτικών σκοπών με θετικό αντίκτυπο στην κοινωνική ζωή (Σάΐτη, 1992). Ο τρόπος με τον οποίο ασκείται η ηγεσία εκφράζει τις διοικητικές ικανότητες και δεξιότητες του διευθυντή και αντανακλά την προσωπικότητα αλλά και την γενική εικόνα της κουλτούρας που πλαισιώνει κάθε του πράξη και συμπεριφορά (Ζαβλανού,1998). Ο τρόπος που ασκείται η ηγεσία είναι ένας πολύ σπουδαίος γνώμονας της εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου , όπως επίσης είναι και το ενδεδειγμένο μέσο για την αποτελεσματική έκφραση της θέλησης για την εκπλήρωση του απώτερου σκοπού (Ζαβλανού,1998).
Γ. Έννοια και χαρακτηριστικά τον αποτελεσματικού διευθυντή
Ο ηγέτης-διευθυντής είναι αποτελεσματικός, όταν είναι ικανός να κατανέμει το διδακτικό και έξω- διδακτικό έργο του σχολείου στους εκπαιδευτικούς, αρχικά με βάση τις ικανότητές τους και μετά με δημοκρατικούς τρόπους (Στιβακτάκη, 2006). Επίσης είναι ικανός όταν παρακινεί τους εκπαιδευτικούς, ώστε να αναλαμβάνουν δυναμικές και αποδοτικές πρωτοβουλίες, βοηθώντας κάθε εκπαιδευτικό προσωπικά και οδηγώντας τον να νιώθει αξιόλογος, όταν επικοινωνεί με το σύνολο των μελών της σχολικής κοινότητας και σε εργασιακό επίπεδο και σε επίπεδο ανθρώπινων σχέσεων, όταν δρα ως μέσον διοικητικής ανάπτυξης και διοικητικής καθοδήγησης όλων των εκπαιδευτικώντης σχολικής μονάδας, με στόχο να τους προετοιμάσει για την προαγωγή τους σε διευθυντικές θέσεις αργότερα. (Πασιαρδή, 2004). Αποτελεσματικός διευθυντής-ηγέτης είναι επίσης αυτός που αντιμετωπίζει αποτελεσματικά τις διαφορές που υπάρχουν στη σχολική μονάδα, αντιλαμβάνεται έγκαιρα τη σχολική πραγματικότητα, δηλαδή, προλαμβάνει τα προβλήματα του σχολείου και αντιλαμβάνεται τις ευκαιρίες, εκμεταλλεύεται σωστά το εξωτερικό περιβάλλον (οικογένεια, Ο.Τ.Α. κ.λπ.), έτσι ώστε όλοι οι φορείς του να νιώθουν τμήμα του σχολείου και να προσφέρουν σε αυτό, αλλά και για να προστατεύουν το σχολείο από αρνητικές εξωτερικές επιρροές (Σάΐτη, 2005).
Ο Στιβακτάκης (2006) οργανώνει τις ποικίλες δεξιότητες του αποτελεσματικού ηγέτη-διευθυντή όπως αναφέρονται παρακάτω (σελ. 102):
- Καθοδήγηση:η ηγεσία του διευθυντή είναι ο έλεγχος όλων όσων συμβαίνουν στο σχολείο και η καθοδήγηση του προσωπικού μέσω της ανάθεσης εργασιών και ρόλων στα μέλη του.
- Εστίαση στον εκπαιδευτικό: ο διευθυντής βοηθά τους εκπαιδευτικούς με ποικίλους τρόπους όπως είναι η επιβράβευση, η υποστήριξη, η ενημέρωση και η διάθεση χρόνου σε αυτούς για τη λύση των προβλημάτων τους.
- Ευρύτητα γνώσης: ο διευθυντής είναι σχεδόν πάντα επαρκώς πληροφορημένος για τις καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές και εκμεταλλεύεται τις νέες ευκαιρίες.
- Λήψη αποφάσεων:ο διευθυντής παρέχει αποτελεσματικές πρακτικές στη λήψη αποφάσεων, βασισμένος σε καθορισμένους στόχους, μέσω της συνεργασίας και της ομαδικότητας.
- Συμβολική και πολιτιστική αντίληψη: ο διευθυντής εκμεταλλεύεται τα φανερά και τα κρυφά μηνύματα που προέρχονται από τις κινήσεις του, για να επηρεάσει θετικά τη συμπεριφορά των υπολοίπων.
- Αξίες: οι αξίες του διευθυντή έχουν σχέση με τη μορφή της ηγεσίας που ακολουθεί.
- Επικέντρωση στους γονείς και στην κοινότητα:ο διευθυντής επιθυμεί να εξασφαλίσει την επαφή αλλά και τη συμμετοχή των γονέων στο σχολείο, όπως και την αίσθηση ότι το σχολείο καταλαβαίνει, αποδέχεται και ανταποκρίνεται στις γονικές και κοινοτικές επιθυμίες.
- Επικέντρωση στο μαθητή:οι κινήσεις του διευθυντή είναι συμβολικά σημαντικές για τους μαθητές. Κίνητρα, όπως η δημόσια αποδοχή, χρησιμοποιούνται με στόχο να προωθήσουν θετικές συμπεριφορές στους μαθητές.
- Μάρκετινγκ του σχολείου: μέσο) διαδικασιών, όπως είναι οι δημόσιες σχέσεις, ο διευθυντής εξασφαλίζει ότι προσφέρει μια θετική εικόνα του σχολείου με ότι αυτό έχει ως συνέπεια.
- Μελλοντικοί προσανατολισμοί’,ο διευθυντής εξασφαλίζει τον καθορισμό ενός κοινού σχολικού οράματος και τη συμφωνία των εκπαιδευτικών στόχων και των προτεραιοτήτων που απορρέουν από αυτό το κοινό όραμα.
- Ευαισθησία στο εναλλασσόμενο εκπαιδευτικό κλίμα, οδιευθυντής έχει ήθος και είναι ευαισθητοποιημένος στις μεταβολές του σχολικού κλίματος.
Ο ρόλος του διευθυντή είναι σπουδαίος και αυτό αναφέρεται σε πάρα πολλές έρευνες, σύμφωνα με τις οποίες την ευθύνη για το 70% περίπου της επιτυχημένης ή μη επιτυχημένης λειτουργίας της, την έχει ο διευθυντής της. Ως τις μέρες μας ο διευθυντής οποιασδήποτε σχολικής μονάδας είναι ο διοικητικός και ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός προϊστάμενος (Παπαναούμ, 1995). Ο διευθυντικός ρόλος έχει μεγάλη σημασία, αφού ο διευθυντής πρέπει να είναι ο ηγέτης, ο οποίος εμπνέει και οδηγεί τα μέλη του σχολείου. Ο ρόλος του διευθυντή χαρακτηρίζεται από μια αντίφαση, από τη μια πλευρά είναι αναγκαίο να αποτελεί το εκτελεστικό όργανο της κεντρικής εξουσίας, αλλά από την άλλη είναι απαραίτητο να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των εκπαιδευτικό™ και των μαθητών (Μυλωνά,2005).
Στις μέρες μας, όπου υπάρχουν ραγδαίες εξελίξεις, το σχολείο απαιτείται να ορίσει νέους στόχους, όπως η υποστήριξη καινοτομώ™, η εκμετάλλευση νέο™ γνωστικών αντικειμένων και δράσεων και ο εκσυγχρονισμός του διδακτικού έργου, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ικανοποιούν πλήρως τις ανάγκες της εποχής και των μαθητών.
Πέρα από όσα αναφέρθηκαν, στις μέρες μας αντιλαμβανόμαστε και τις επιδράσεις της κρίσης στα σχολεία. Είναι απόλυτα κατανοητό και αντιληπτό ότι είμαστε εκτεθειμένοι στη βία της κρίσης, που μας πλήττει ως κοινωνία με όλες της τις μορφές, ανεργία, φτωχοποίηση, ανυπαρξία κοινωνικήςπρόνοιας, αυξημένη παραβατικότητα των μαθητών, οικονομική ανέχεια, λεκτική βία, ψυχολογική βία, διαδικτυακή βία, καμένα όνειρα των νέων. Συχνά και οι γονείς ως θύματα αυτής της κρίσης, με τις υπερβολικές κριτικές και παρεμβάσεις τους, επηρεάζουν αρνητικά τη σχέση με τον εκπαιδευτικό και το σχολείο και βάζουν εμπόδια στην ολοκληρωμένη και σωστή εκπαίδευση των παιδιών τους (Μυλωνά, 2005).
Σύμφωνα με όσα αναφέρθηκαν ο νέος ρόλος του Διευθυντή αλλάζει από φορέας ελέγχου και διεκπεραιωτής εγκύκλιο™ σε ρυθμιστή το™ διαδικασιών αυτών που θα κάνουν εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές να συνεργάζονται για τη λήψη των αποφάσεωνσχετικών με την καλύτερη λειτουργία του σχολείου. Τη βάση και το απαραίτητο στοιχείο για την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας αποτελούν οι ανθρώπινες σχέσεις. Ο σύγχρονος Διευθυντής είναι απαραίτητο να έχει πολύπλευρη επαγγελματική κατάρτιση, ενημέρωση στο γνωστικό του αντικείμενο, στις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους και τις νέες τεχνολογίες. Η εκπαιδευτική διοίκηση δεν αποτελεί μόνο τέχνη, αλλά είναι και επιστήμη με αρχές και αξίες. Η πραγματοποίηση αυτό™ των αρχών και των αξιών είναι απαραίτητο να ικανοποιεί τους εκπαιδευτικούς στόχους ενός σύγχρονου και ανθρώπινου σχολείου (Μυλωνά, 2005).
Γενικότερα κάθε διευθυντής οφείλει να ενδιαφέρεται κυρίως για δυο πράγματα:
1) για τα αποτελέσματα που παράγει το σχολείο (προσανατολισμός προς το έργο).
2) για τις σχέσεις που αναπτύσσονται στο σχολείο (προσανατολισμός προς το ανθρώπινο δυναμικό (Μυλωνά,2005).
Ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας θα ήταν καλό επίσης να γνωρίζει ότι η σχολική μονάδα έχει να επιτελέσει ένα σημαντικό έργο στο διδακτικό και γνωστικό τομέα. Συνεργαζόμενος με το σύλλογο διδασκόντων, τα όργανα διοίκησης και εκείνα της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης πρέπει να προγραμματίζει αυτό το έργο, να παρακολουθεί και να καθοδηγεί τον προγραμματισμό και να μπορεί να αξιολογεί τόσο την πορεία του έργου, όσο και το συνολικό αποτέλεσμα. Επίσης ένας διευθυντής πρέπει να μπορεί να δημιουργεί, στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας και της αντίστοιχης σχολικής ζωής, το κατάλληλο κλίμα, το οποίο θα παρέχει την ομαδική λειτουργία, θα παρωθεί το διδακτικό προσωπικό να συνεργάζεται, να συμμετέχει ομαδικά στο έργο του σχολείου, να μπορεί να δίνει θετικές διεξόδους στις εντάσεις και γενικά να εξασφαλίζει αυτό που ονομάζουμε συλλογική λειτουργία (Κιρκιγιάννη, 2011).
Ο διευθυντής θα πρέπει ακόμη να γνωρίζει ότι το σύγχρονο ανοιχτό σχολείο ζει και αναπτύσσει τη δραστηριότητάτου μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον, επικοινωνεί με το περιβάλλον αυτό, δέχεται τις επιδράσεις αλλά και επιδρά σε αυτό (Κιρκιγιάννη, 2011). Ο διευθυντής καλό είναι να κατανοεί τη σημασία που έχουν όλες οι παράλληλες καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις και να φροντίζει με τρόπο αρμονικό να αφομοιωθούν από το εκπαιδευτικό σύστημα στο επίπεδο του δικού του σχολείου. Τέτοιες εκπαιδευτικές καινοτομίες είναι η αγωγή για το περιβάλλον, για την υγεία, για την κατανάλωση, η καλλιτεχνική και αισθητική αγωγή, ο αθλητισμός κ.λπ. Οι παιδαγωγικές συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων, όπου πρόεδρος είναι ο διευθυντής, μπορούν να αποτελέσουνένα γόνιμο μέσο για ανταλλαγή απόψεων, διαλόγου και επικοινωνίας και πρέπει να γίνουν μέρος της ζωής του σχολείου και να περάσουν στην κουλτούρα της (Μυλωνά,2005).
Με βάση τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι στο σύγχρονο σχολείο ο διευθυντής δεν είναι μόνο διοικητικός και λειτουργικός προϊστάμενος. Είναι, κυρίως, ο εκπαιδευτικός και ο παιδαγωγός. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν εννοούμε ότι απαλλάσσεται από όλες τις ευθύνες της ομαλής λειτουργίας του σχολείου. Αντιθέτως, η καλή λειτουργία είναι προϋπόθεση και μέσο για την επιτυχία του σκοπού. Και ο σκοπός βέβαια είναι η παραγωγή εκπαιδευτικού έργου στον τομέα της μάθησης και της αγωγής. Η παρουσία ικανού διευθυντή στο σχολείο είναι αισθητή, όπως και η απουσία αυτού, η οποία στιγματίζει και επηρεάζει αρνητικά το σχολείο (Στραβάκου,2003).
Ωστόσο σύμφωνα με τον Στραβάκο (2002) οι διευθυντές των δημοτικών σχολείων ασχολούνται συνήθως με λειτουργικά και διαχειριστικά θέματα, όπως μικροεπισκευές στις εγκαταστάσεις του σχολείου ή αντιμετώπιση διενέξεων μεταξύ του προσωπικού προσπαθώντας, το πιο πιθανό, να κρατήσουν ισορροπίες, (σελ.89- 90) Είναι πολύ σπάνια περίπτωση ένας διευθυντής να επιδιώκει την αναβάθμιση του σχολείου στην κοινωνία μέσα από την υλοποίηση πρωτοποριακών ιδεών που θα φέρνουν σε άλλο επίπεδο τη διαδικασία της αγωγής (Στιβακτάκη, 2006).
Ο κάθε διευθυντής πρέπει να έχει ένα όραμα για το σχολείο του, το οποίο στην αρχή της χρονιάς πρέπει να γνωστοποιείται στο εκπαιδευτικό προσωπικό και με τη βοήθεια αυτού να αναδιαμορφώνεται. Στη συνέχεια πάλι με τη συνεργασία διευθυντή και εκπαιδευτικού προσωπικού πρέπει να επιλέγονται οι ενέργειες και οι δράσεις που απαιτούνται για την υλοποίηση του οράματος (Πασιαρδή,2004). Με αυτή τη διαδικασία το σχολείο αυτό- προσδιορίζεται με την επιλογή των δραστηριοτήτων για την εκπλήρωση των στόχων και των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος (Πασιαρδή,2001).
Τέλος, η μεταμόρφωση του διευθυντή-γραφειοκράτη σε διευθυντή-ηγέτη, πρέπει να είναι ο προσωπικός στόχος του κάθε διευθυντή. Ο διευθυντής-ηγέτης είναι ο τύπος του ηγέτη, ο οποίος δίνει ζωή στις καθημερινές επαναλαμβανόμενες λειτουργίες του σχολείου και επιτυγχάνει οι συνήθεις άνθρωποι να κάνουν εξαιρετικά πράγματα (Παπαναούμ, 1995).
Δ. Μορφές άσκησης σχολικής ηγεσίας
Με βάση τις επικρατούσες απόψεις (Σαΐτη,2005), τρεις είναι οι επικρατέστερες μορφές εξουσίας στην πράξη :
- Η αυταρχική ηγεσία, όπου οι ηγέτες παίζουν τον κυρίαρχο ρόλο στη λήψη των αποφάσεων αλλά και στον καθορισμό των ενεργειών όλων των μελών της ομάδας και υποθέτουν ότι τα μέλη – υφιστάμενοί τους θα συμμορφωθούν (σελ.136)
- Η δημοκρατική ηγεσία όπου οι αποφάσεις λαμβάνονται δημοκρατικά, οι ηγέτες δίνουν πρωτοβουλίες στους συναδέλφους τους και γνωρίζουν τα καθήκοντά τους τα οποία πράττουν χωρίςκανέναν ενδοιασμό. Στη μορφή αυτή ευρύνεται και το πλαίσιο συμμετοχής των υφισταμένων στη λήψη αποφάσεων (σελ. 137-138)
- Η χαλαρή ηγεσία, όπου οι ηγέτες είναι συμβολικοί και διακοσμητικοί, εφόσον μεταβιβάζουν σχεδόν όλη την εξουσία αλλά και τον έλεγχο στην ομάδα και ενεργούν ως χορηγοί των πληροφοριών προς τους υφισταμένους τους. Η διαφορά από τη δημοκρατική ηγεσία έγκειται στο γεγονός ότι τα μέλη της ομάδας προχωράνε σε σύσκεψη με τον ίδιο τον ηγέτη πριν προχωρήσουν στη λήψη των δικών τους αποφάσεων (σε. 13 8)
Αξίζει να σημειωθεί ότι κάθε μορφή ηγεσίας έχει και οφέλη αλλά και μειονεκτήματα. Το ποια μορφή εξουσίας πρέπει να επιλέγει για να εφαρμόσει ο διευθυντής ενός σχολείου εξαρτάται από την κατάσταση η οποία επικρατεί στο σχολικό περιβάλλον και κάθε διευθυντής με την εμπειρία του μπορεί να επιλέξει τη διαδικασία που θα επιλέξει στην κάθε περίπτωση μεμονωμένα (Καψάλη,2005). Η εμπειρία του διευθυντή είναι βασικό χαρακτηριστικό γνώρισμα για την επιτυχημένη διοίκηση του σχολείου (Μπουραντά,2005).
Ε. Μοντέλα εκπαιδευτικής διοίκησης και ηγεσίας
Όπως και με κάθε οργανισμό, έτσι και στη σχολική μονάδα, η σπουδαιότερη παράμετρος στην επίτευξη των στόχων που κάθε φορά τίθενται, είναι τόσο ο τρόπος της διοίκησης όσο και το είδος της ηγεσίας που ασκείται από τον σχολικό διευθυντή χωρίς φυσικά να αγνοείται ο ρόλος των υπολοίπων οργάνων της διοίκησης του σχολείου που με βάση τον νόμο 1566/1985 είναι ο υποδιευθυντής και ο σύλλογος των διδασκόντων (Ανδρέου, Παπακωνσταντίνου, 1994). Ο διευθυντής οφείλει πρωτίστως να διαμορφώσει τον χώρο του λειτουργώντας ως πρότυπο έναντι των υπολοίπων εκπαιδευτικών, αλλά καθήκον του είναι να προβεί και στην οργάνωση της σχολικής γραμματείας ειδικά λόγο) απουσίας του διοικητικού γραμματέα εφόσον αυτές οι αρμοδιότητες ασκούνται από εκπαιδευτικούς στο φάσμα των εξωδιδακτικών τους υποχρεώσεων ή στο πλαίσιο συμπλήρωσης του διδακτικού τους ωραρίου. Οι γνώσεις τον Νέον Τεχνολογιών είναι ένα πολύ σπουδαίο εργαλείο για τον διευθυντή, ενώ αντίθετα η αδιαφορία όχι μόνοαποδυναμώνεικαι χαλαρώνει τον διευθυντή, αλλά τον υποβαθμίζει στα μάτια τον συναδέλφων οι οποίοι γνωρίζουν να χειρίζονται άψογα τις νέες Τεχνολογίες. Για τον λόγο όμως ότι τα καθήκοντα του διευθυντή είναι πολλά και διάφορα, ο καθημερινός και εβδομαδιαίος προγραμματισμός δεν είναι απλά χρήσιμος αλλά και απαραίτητος. Ένεκα αυτού, ο διευθυντής πρέπει να καταγράφει όλες εκείνες τις δραστηριότητες αλλά και να προβαίνει στον σωστό μερισμό του έργου τα οποίο ανατίθεται στο εκπαιδευτικό προσωπικό, αλλά και να οργανώνει τα βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα προγράμματα της σχολικής μονάδας (Δημητρόπουλου,2003).
Εν παραλλήλω με τα ανωτέρω που ελέχθησαν, ο σχολικός διευθυντής ρυθμίζει τα θέματα αλλά και τη λειτουργία των συνεδριάσεων των συλλογικών οργάνων και προσδιορίζει τόσο τον τόπο, όσο τον χρόνο και τα θέματα τα οποία τίθενται προς διαπραγμάτευση (Δημητρόπουλου,2003). Με βάση το νομοθετικό πλαίσιο που ισχύει, ο Σύλλογος Διδασκόντων της κάθε σχολικής μονάδας αναλαμβάνει την ευθύνη και τον καθήκον να πραγματώνει τους σκοπούς της εκπαίδευσης, αναπτύσσοντας και καλλιεργώντας συγκεκριμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες όπως επί παραδείγματα
να προγραμματίζει και να οργανώνει το έργο του , όπως επίσης να το παρακολουθεί και να το αξιολογεί. Να θέτει και να εξασφαλίζει τους αναγκαίους εκείνους όρους ώστε το διδακτικό προσωπικό να έχει την πνευματική επιμόρφωση, να ανανεώνουν τις γνώσεις τους στον επιστημονικό τομέα αλλά και στις επιστήμες της αγωγής για να είναι πιο αποδοτικό το έργο τους (Δημητρόπουλου,2003). Επιλαμβάνεται των ευθυνών του σαν ηγεσία να παρεμβαίνει σε περιπτώσεις σχολικής αποτυχίας εφαρμόζοντας κατάλληλα αντισταθμιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα για την αποτελεσματική αντιμετώπισή τους, καθώς επίσης να αξιοποιεί τα εποπτικά εκείνα μέσα και τη σύγχρονη τεχνολογία στη διδακτική πράξη για την αποτελεσματικότερη άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. Κατά τη διάρκεια της συνεδρίασης του συλλόγου των Διδασκόντων, ο σχολικός διευθυντής πρέπει να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να εκφράζουν τη γνώμη τους, να διαμορφώνει κλίμα επικοινωνίας και εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των μελών, όπως επίσης να εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή των εκπαιδευτικών που συμβάλλει στην αμοιβαία κατανόηση των προβλημάτων του σχολείου ενώ συνάμα να επιτρέπει τον ανοικτό διάλογο, την ελεύθερη ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών και ως πρόεδρος της συνεδρίασης να απαγορεύει αυταρχικές και αντιδημοκρατικές συμπεριφορές (Δημητρόπουλου,2003). Άρα, ο διευθυντής οφείλει χωρίς αυταρχισμό μέσα από τη φειδώ χρόνου να προβαίνει σε δημιουργικό διάλογο και ο σύλλογος να οδηγείται στην λήψη αποφάσεων. Ο διευθυντής- ηγέτης θα πρέπει να κινείται ευέλικτα ανάμεσα στην ανάγκη να είναι τυπικός προς τη διοίκηση και την οργάνωση της σχολικής μονάδας αλλά και στην ανάγκη για ανθρώπινη και ουσιαστική συζήτηση με τους συναδέλφους του και με τους άλλους σχολικούς φορείς. Θα πρέπει ο ίδιος να είναι σε θέση να διατηρεί την ισορροπία των διαπροσωπικών σχέσεων και να ενδυναμώνει την ανάπτυξη περισσότερων διαύλων επικοινωνίας ώστε να διευκολυνθεί και η λύση των προβλημάτων που τίθενται προς διαπραγμάτευση (Δαράκη,2007).
Η διοίκηση ως κοινωνικό φαινόμενο είναι παλιά, όμως η θεωρία της διοίκησης στις αρχές του 20ουαιώνα άρχισε να συστηματοποιείται, άρχισε μια προσπάθεια συστηματοποίησης των γνώσεων και της εμπειρίας στον χώρο της διοίκησης (Δαράκη,2007). Οι εξελίξεις στη διοίκηση της εκπαίδευσης είναι ανάλογες με εκείνες οι οποίες συντελέστηκαν στις διοικήσεις των άλλων κοινωνικών οργανισμών (Σάίτη,2002). Η Σαΐτη (2002) επισημαίνει ότι ιστορικά η διοίκηση της εκπαίδευσης φαίνεται να έχει τις ρίζες της στην κλασική Ελλάδα και ειδικά στην Ακαδημία του
Πλάτωνα, όπου παρατηρείται η εφαρμογή του μοντέλου της συλλογικής διοίκησης, όπως και κατά τη βυζαντινή περίοδο όπου τηρείται το επιτροπικό σύστημα στην ανάστατη εκπαίδευση (σελ.42). Όμως η εκπαιδευτική διοίκηση ως συστηματοποιημένη και εφαρμόσιμη γνώση , άρχισε στις αρχές του 20ουαιώνα με την εμφάνιση των θεωριών της «γενικής» διοίκησης όταν ο FrederickW.Taylorμαζί με τους συνεργάτες του έθεσαν τα θεμέλια στην επιστημονική διοίκηση.
Κλασική διοίκηση. Ο κάθε διευθυντής της εκπαίδευσης ή ο Προϊστάμενος του γραφείου εκπαίδευσης ασκεί εποπτεία σε συγκεκριμένο αριθμό σχολικών μονάδων, ενώ ο κάθε διευθυντής σχολείου φέρει ευθύνη μόνο για την οργάνωση και τη λειτουργία του σχολείου του (Ανδρέου, Ππακωνσταντίνου,1994).
Νεοκλασική διοίκηση. Στην εκπαίδευση, γύρω στο 1940, τα πορίσματα της νεοκλασικής διοίκησης άσκησαν επίδραση και στο πεδίο της εκπαιδευτικής διοίκησης άνοιξαν τον δρόμο προς τη δημοκρατική διοίκηση (Αθνασούλα-Ρέπα, Κουτούζη, Μαυρογιώργου, Νιτσόπουλου&Χαλκιώτη,1999). Για τη διοίκηση της ελληνικής εκπαίδευσης, παρατηρούμε ότι οι κοινωνικές αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών οδήγησαν στο κλασικό μοντέλο εκπαιδευτικής διοίκησης με στοιχεία από τη σχολή των Ανθρωπίνων σχέσεων. Έτσι, το σχολείο γίνεται ανοικτό σύστημα και η συμμετοχή όλων των διδασκόντων στη λήψη αποφάσεων για την οργάνωση και τη λειτουργία του σχολείου τους είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα που τείνει προς αυτή την κατεύθυνση (Δαράκη,2007).
Σύγχρονη διοίκηση. Στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής διοίκησης, στο διοικητικό μοντέλο που θα υπερισχύσει στους σχολικούς οργανισμούς, είναι βέβαιο ότι ο διευθυντής των σχολικών μονάδων δε θα παίζει τον ρόλο του αφέντη όπως συνέβαινε στις προηγούμενες χρονικές περιόδους, αλλά θα έχει τον ρόλο του συντονιστή της σχολικής κοινότητας και του υποστηρικτή των συναδέλφων του. Οπότε θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί σε διοικητικές θέσεις να είναι άτομα με διοικητικές ικανότητες αλλά και δεξιότητες στον ανθρώπινο παράγοντα (Δαράκη,2007).
Το σχολείο όπως και κάθε κοινωνική οργάνωση είναι ένα ανοικτό σύστημα γιατί υπάρχει και λειτουργεί μέσα σε ένα ευρύτερο περιβάλλον, το οποίο επηρεάζει και επηρεάζεται από αυτό. Επομένως το σχολείο βρίσκεται σε μια διαρκή αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του.
ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤA
Α. Η διαδικασία και τα κριτήρια διευθυντή σχολικής μονάδας
Η επιλογή των ηγετικών στελεχών για προαγωγή είναι δύσκολη και πολύπλευρη διαδικασία για τον λόγο ότι προκύπτουν εμπόδια στον ακριβή προσδιορισμό αλλά και στη μορφή διοικητικής εργασίας, της αξιόπιστης εκτίμησης και της σχετικής απόδοσης, όπως επίσης κατά την επιλογή των διευθυντικών στελεχών πρέπει να δίνεται η προσήκουσα προσοχή και σημασία και σε άλλα κριτήρια όπως οι ικανότητες και η μόρφωση (Αναγνωστοπούλου, 2001). Επομένως ο ρόλος της προσέλκυσης αλλά και της επιλογής αποκτά όλο και περισσότερη σημασία και σπουδαιότητα για τη διοίκηση των ανθρωπίνου πόρων, εφόσον η λανθασμένη επιλογή μπορεί να έχει αρνητικό αντίκτυπο για την οργάνωση και τη λειτουργία του σχολικού οργανισμού (Ανδρέου,1988).
Για την διαδικασία της επιλογής, σπουδαίο ρόλο παίζουν (Γεωργογιάννη,2005):
- Η ανάλυση της θέσης εργασίας η οποία μας υποδεικνύει τι ακριβούς αναζητάμε και καθορίζει τα κριτήρια για την αποτελεσματικότητα με βάση την οποία θα κριθεί η καταλληλότητα των υποψηφίων
- Η γνώση και η εκπαίδευση των υπευθύνων ως προς την ποικιλία των μεθόδων επιλογής, την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους για να συντελέσουν στην πιο εύκολη αναζήτηση
- Ένα σύστημα αξιολόγησης της επιτυχίας του εγχειρήματος, ποσοτικά και ποιοτικά
Σπουδαίο ρόλο παίζουν και οι μέθοδοι προσέλκυσης αλλά και επιλογής οι οποίες θα ακολουθηθούν αλλά και ο συνολικός χρόνος που θα διαρκέσει η όλη διαδικασία, να έχουν μελετηθεί κατάλληλα πριν από την πρακτική εφαρμογή (Δήμου, 1999). Πέραν τούτου, η ανάγκη κατάρτισης ενός συγκεκριμένου χρονοδιαγράμματος είναι επιτακτική, για να μπορέσει να αποφευχθεί η μη πληρότητα των κενών θέσεων (Γεωργογιάννη,2006). Τα πιο σημαντικά συστήματα της παραγωγής των υπαλλήλων σε έναν σχολικό οργανισμό είναι το σύστημα προαγωγής «κατά την ελεύθερη κρίση της διοίκησης», «το κατ’αρχαιότητα σύστημα παραγωγής», το «μικτό σύστημα» και το «σύστημα» προαγωγών με εξετάσεις (Κατσαρού,2008). Το πρώτο σύστημα εφαρμόζεται κυρίως σε ιδιωτικούς οργανισμούς και είναι πολύ γνωστό, ότι η αξιολόγηση του προσωπικού στον ιδιωτικό τομέα γίνεται σύμφωνα με το επίπεδο απόδοσης των εργαζομένων (Ιορδανίδη ,2002).
Όσον αφορά τον δημόσιο τομέα το σύστημα αυτό δε μπορεί να εφαρμοστεί για τον λόγο ότι η διαδικασία των προαγωγών τηρεί αυτά που ορίζει η νομοθεσία (Γεωργιάδου, Καμπουρίδη,2005). Το «κατ’αρχαιότητα σύστημα προαγωγής» βασίζεται στην επιλογή των υπαλλήλων με βάση τον χρόνο υπηρεσίας, δηλαδή τα άτομα με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας προτιμούνται για τις θέσεις ανώτερου βαθμού και φυσικά το σύστημα αυτό υπερτερεί για τον εύλογο λόγο ότι ο υπάλληλος με μεγαλύτερη εργασιακή πείρα στον χώρο καθίσταται μέσα από την εμπειρία του πιο αντικειμενικός και πετυχαίνει καλύτερα την ομαδική αλληλεγγύη ανταποκρινόμενος πιο αποδοτικά στην ανάληψη των ευθυνών του, είναι πιο σεβαστός λόγο) της ηλικίας του και επί της ουσίας αποτελεί την αμοιβή του για την προσφορά του στον οργανισμό (Δήμου,1999).
Το μικτό σύστημα αποτελεί τη μίξη των δύο συστημάτων που προηγήθηκαν. Με βάση το σύστημα αυτό δε θα πρέπει να γίνονται προαγωγές ούτε με βάση το «κατά την ελεύθερη κρίση της διοίκησης» ούτε με το «κατά αρχαιότητα σύστημα προαγωγής» για τον λόγο ότι δεν υπάρχουν συγκεκριμένα και σαφή κριτήρια που να βεβαιώνουν ότι η επιλογή πρέπει να γίνεται εξ ολοκλήρου σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας ή και με τη ν προσέλκυση των ικανών υπαλλήλων (Γεωργογιάννη,2006). Το σύστημα των προαγωγικών εξετάσεων είναι γνωστό ως μέθοδος προώθησης των υπαλλήλων η οποία συμβάλλει στην βελτίωση του
μορφωτικού επιπέδου των ηγετικών στελεχών (Δήμου, 1999). Σπουδαίο ρόλο παίζουν όπως είναι φυσικό και τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής καθώς επίσης και το περιεχόμενο της ύλης στο οποίο εξετάζονται οι υποψήφιοι (Σαΐτη, 2002). Όσον αφορά τις μεθόδους επιλογής , συναντάμε τη συνέντευξη, τις δοκιμασίες, τα τεστ απόδοσης- ικανότητας- νοημοσύνης- προσωπικότητας, η διαχείριση μιας δύσκολης κατάστασης που ο υποψήφιος ενδέχεται να αντιμετωπίσει στο περιβάλλον εργασίας (Θεοφανίδη,1999). Οι πληροφορίες και τα δεδομένα τα οποία συλλέγονται. μέσα από τις αιτήσεις, τα βιογραφικά σημειώματα και τα αποτελέσματα των τεστ και των συνεντεύξεων, αξιολογούνται με βάση τις συγκρίσεις της αξιολογικής σειράς, τους αξιολογικούς πίνακες, τους πίνακες βαθμολογήσεων, την τεχνική αναγκαστικής επιλογής, τις κοινωνιομετρικές ή αναγκαστικές τεχνικές, τις τεχνικές κρίσιμων περιστατικών αλλά και τις μεθόδους ολικής επίδοσης (Θεοφιλίδη,1994).
Η επιλογή των διευθυντών των σχολικών μονάδων έγινε τα τελευταία είκοσι χρόνια από διαφορετικά σώματα κι από διαφορετικά κριτήρια τα οποία δεν χαρακτηρίζονται από τη θεσμική σταθερότητα και σύμφωνα με τον Ανδρέου (1999) «τούτο είναι εξηγήσιμο, αφού κάθε πολιτική εξουσία επεδίωκε να διαμορφώσει υπέρ της τον συσχετισμό δυνάμεων και να ελέγξει το διοικητικό, εποπτικό και καθοδηγητικό μηχανισμό της εκπαίδευσης)’)(σελ. 132). Αρχίζουμε από τον νόμο 2043/1992 ο οποίος κάνει λόγο για την Εποπτεία της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στα άρθρα 1 και 7 τα κριτήρια επιλογής των διευθυντών διακρίνονται στις πέντε ομάδες μιας συνολικής εκτίμησης σε 100 αξιολογικές μονάδες : αρχαιότητα, 30 μονάδες- επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση 20 μονάδες- εκθέσεις σχολικών συμβούλων 15 μονάδες – εκθέσεις διευθυντών σχολείου 15 μονάδες και γενική συγκρότηση του υποψηφίου η οποία εκτιμάται από το αρμόδιο υπηρεσιακό συμβούλιο και η οποία αντιστοιχεί σε 20 μονάδες (Γεωργιάδου, Καμπουρίδη,2005). Τα κριτήρια αυτά δεν τέθηκαν σε ισχύ εκείνη τη χρονική περίοδο, παρά μόνο εφαρμόστηκε η υπηρεσιακή κατάσταση με 45 αξιολογικές μονάδες , η επιστημονική- παιδαγωγική κατάρτιση με 30 αξιολογικές μονάδες και η γενική συγκρότηση με 25 αξιολογικές μονάδες (Γεωργιάδου-Καμπουρίδου, 2005).
Από το παραπάνω διαπιστώνουμε ότι ο κύριος γνώμονας ο οποίος και έπαιξε σημαίνοντα ρόλο στην επιλογή των διευθυντών ήταν η αρχαιότητα και η συνέντευξη που ήταν 45 και 25 μονάδες αντίστοιχα (Κατσαρού,2008). Φυσική απόρροια αυτού ήταν να αποκλείονται έμμεσα οι πιο νέοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι ίσως διέθεταν αυξημένα επιστημονικά προσόντα και επίσης όσο ικανοποιητική επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και να είχαν δε μπορούσαν να γίνουν διευθυντές για τον λόγο ότι οι αξιολογικές μονάδες από τις άλλες δύο ομάδες ήταν περισσότερες κι αυτό ήταν το βασικό στοιχείο για την επιλογή (Θεοφανίδη, 1999).
Είναι ευρέως γνωστό ότι η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από έναν σχεδίασμά έλεγχο από το ανάστατο όργανο της εκπαιδευτικής διοίκησης, το Υπουργείο Παιδείας (Γεωργιάδου, Καμπουρίδη,2005). Η εκπαίδευση ωστόσο συνιστά τον στυλοβάτη της θεμελίωσης μιας οργανωμένης κοινωνίας και είναι ένας από τους σπουδαιότερους θεσμούς της κοινωνικοποίησης του ανθρώπου εφόσον ως τυπική μορφή οργάνωσης διαθέτει ένα επίσημα θεσμοθετημένο σχήμα εξουσίας που ρυθμίζεται από κανόνες (Δήμου, 1999). Μια σχολική μονάδα θα πρέπει να απαρτίζεται από ικανό προσωπικό με αυξημένα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα όπου με τις δικές τους ενέργειες θα αποτελούν ένα πρότυπο συμπεριφοράς για τη σχολική κοινότητα κι έτσι χρήζει αδήριτης ανάγκης η ύπαρξη ενός αντικειμενικού συστήματος επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης (Γεωργογιάννη,2006) εφόσον από την επιλογή αυτή θα απορρέει και το παραγόμενο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα της σχολικής μονάδας.
Με βάση τον νόμο 3467/2006 δεν υφίστατο ένας ακριβής προσδιορισμός κάποιων συγκεκριμένων γνώσεων και ικανοτήτων που ήταν απαραίτητες για την θέση του διευθυντή εφόσον δεν υπάρχει κάποια ουσιαστική αντιστοιχία με τα κριτήρια επιλογής τα οποία έχουν ζητηθεί. Επιπροσθέτως, το βάρος της επιλογής έγειρε προς το θέμα της εμπειρίας και της επαγγελματικής πείρας και εν τέλει επικράτησε η άποψη ότι η αρχαιότητα ήταν πολύ σοβαρό στοιχείο αν και εκείνο που θα προσέδιδε μεγάλο κύρος θα ήταν να ληφθούν υπόψη οι δεξιότητες, ικανότητες και διοικητικές γνώσεις (Δήμου, 1999). Πιο συγκεκριμένα, για τα κριτήρια του νόμου 3467/2006 ο Σαΐτης(2008) υπογραμμίζει:
- Η αρχαιότητα είναι βασικός όρος για την επιλογή των διευθυντών των σχολείο)ν, έστω κι αν είναι παραδεκτό ότι αποδοτικός δεν είναι ο πιο έμπειρος ή ο καλύτερος εκπαιδευτικός
- Στην επιλογή , το ζητούμενο δε πρέπει να είναι αν κάποιος έχει μεταπτυχιακά διπλώματα ή συγγραφικό έργο, αλλά αυτό που ζητείται είναι αν οι τίτλοι σπουδών σχετίζονται με τις γνώσεις και τις ικανότητες που απαιτεί η θέση του διευθυντή
- Κριτήρια όπως «ικανότητα του υποψηφίου να παίρνει πρωτοβουλίες» εφαρμόστηκαν στους ήδη διευθύνοντες και όχι για τους νέους υποψηφίους γιατί σε αυτούς δεν έχει δοθεί η ευκαιρία να ασκήσουν διοικητικά καθήκοντα (σελ.23-24)
Την άνοιξη του 2010 ψηφίστηκε ο Νόμος 3848 ο οποίο αναφέρεται στην «αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού και στην καθιέρωση των κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση» για να ενδυναμωθεί η αυτονομία της σχολικής μονάδας και ο διευθυντής του σχολείου να είναι ο κύριος υπεύθυνος για το υψηλό επίπεδο επίδοσης και την κόσμια συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο . Για αυτό εισάγεται ο Κανονισμός λειτουργίας της σχολικής μονάδας που περιγράφει όλες εκείνες τις αναγκαίες προϋποθέσεις των εκπαιδευτικών αλλά και των παιδαγωγικών δράσεων που έχουν ως στόχο να καθοριστούν οι ρόλοι αλλά και οι θεσμικά καλλιεργημένες σχέσεις ανάμεσα στα μέλη με απώτερο φυσικά σκοπό τη δημιουργία κλίματος το οποίο θα έχει έρεισμα τον αμοιβαίο σεβασμό και την εποικοδομητική συνεργασία. Υπάρχει βέβαια και η αντίληψη ότι είναι αμφιβόλου εγκυρότητας η υπηρεσιακή επιτροπή για την επιλογή των υποψηφίων με την έννοια ότι κατά την προφορική συνέντευξη δε τηρούνται αξιόπιστα στοιχεία , όπως επί παραδείγματι η ημιδομημένη συνέντευξη με θεματικούς κύκλους τήρησης μαγνητοφωνημένων πρακτικών ή αν όντως ισχύουν όλα όσα αναγράφονται στο βιογραφικό σημείωμα του υποψηφίου.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Το έργο που επιτελείται στις σχολικές μονάδες της χώρας ,ας είναι πολυδιάστατο και περίπλοκο στην τρέχουσα ελληνική πραγματικότητα. Στην εκπαιδευτική πράξη και επί καθημερινής βάσεως , συναντώνται πολλές δυσκολίες, εμπόδια, προβλήματα που δε μπορούν να λυθούν εύκολα και σχετίζονται ως είθισται με ζητήματα παιδαγωγικής φύσεως, αλλά και με θέματα διοικητικά. Το κυριότερο μέρος συντονισμού και ρυθμίσεων των ζητημάτων επιλαμβάνεται ο σχολικός διευθυντής. Για να δύναται ο ίδιος να διεκπεραιώσει το δύσκολο έργο του με επιτυχία, θα πρέπει να εφαρμόζει και να θέτει σε ισχύ τις βασικές αρχές οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης, με μια ιδιάζουσα υπογράμμιση στον χειρισμό του ανθρώπινου παράγοντα, όπως στάσεις, διαθέσεις και συμπεριφορές.
Οι αδιάλειπτες εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις σε σχέση με ην επίτευξη των όρων εξυγίανσης του εκπαιδευτικού συστήματος με απώτερο στόχο τη δομή, λειτουργία και οργάνωση των σχολείον ασκούν επιρροές στη σχολική κουλτούρα αλλά και στη γενικότερη εικόνα της σχολικής μονάδας με βάση πώς εφαρμόζονται οι αρμοδιότητες. Προς αυτή την κατεύθυνση κλείνει και ο τελευταίος Νόμος 3848/2010 που πραγματεύεται την καθιέρωση των κανόνων αξιολόγησης αλλά και αξιοκρατικών κριτηρίωνστον εκπαιδευτικό τομέα. Εκείνο που είναι μείζονος σημασίας είναι να επιλέγονται οι σχολικοί διευθυντές με βάση τις διοικητικές τους ικανότητες, την υπευθυνότητα και την αγόγγυστη προσπάθεια και μέριμνα για ένα σχολείο δημοκρατικό που θα απορρέει από την αγάπη όλων των εκπαιδευτικώνγια το επάγγελμά τους και την αγάπη των παιδιώνγια γνώση, σύνεση και προκοπή.
■ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
■ Αθανασούλα- Ρέππα,Α.Κουτούζη, Μ. Μαυρογιώργου,Γ., Νιτσόπουλου,Β.Χαλκιώτη,Δ. (1999). .Διοίκηση εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α., Εκπαιδευτική διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο
- Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001), Τάσεις στην έρευνα για τον αποτελεσματικό διευθυντή, Τα εκπαιδευτικά(61-62), 252-262
■ Ανδρέου,A. Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994), Εξουσία και οργάνωση- διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος,Αθήνα : Νέα Σύνορα
- Ανδρέου, Α. (1988). Ζητήματα διοίκησης της εκπαίδευσης,Αθήνα : Βιβλιογονία
■ Γεωργογιάννης, Π. (2005), Διοικητική επάρκεια και ετοιμότητα των διευθυντών σχολικών μονάδων,2° Πανελλήνιο συνέδριο για τη διοίκηση Αβάθμιας και Ββάθμιας εκπαίδευσης, 2οςτόμος, Πάτρα, 19-32
- Γεωργογιάννης, Π., Κριτήρια επιλογής καχ πιστοποίηση διοικητικής ετοιμότητας για υποψηφίους εκπαιδευτικούς διευθυντών σχολικών
μονάδων.Στο : Διοίκηση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τόμος II, Πρακτικά Συνεδρίου, Πάτρα (70).
- Γεωργιάδου,Β.& Καμπουρίδης, γ. (2005), Ο διευθυντής- ηγέτης.
Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, (10), 121-129
- Γιαννακάκης, Π. 1997, Εκπαιδευτικός Διαμεσολαβητής,Αθήνα : Βασδέκη
■ Δαράκη, Ε. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία και φύλο,Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
- Δημητρόπουλος,Ε (1998). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση- Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου,Αθήνα: Γρηγόρη
- Δημητρόπουλος,Ε. (2003). Αποφάσεις-Λήψη αποφάσεων, Αθήνα :Γρηγόρη
■ Δημητρόπουλος, Ε. (2000), Συμβουλευτική- Προσανατολισμός,Τόμος Β., Συμβουλευτική σταδιοδρομία. Εκπαιδευτικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, Αθήνα: Γρηγόρη
- Δήμος,Ν. (1999), Διοίκησηπροσωπικού: γενικές αρχές.Αθήνα : Έλλην
- Ζαβλανού,Μ. (1988), Οργάνωση και διοίκηση, Αθήνα : Ίων
- Ζαβλανός,Μ. (2003). Η ολική ποιότητα στην εκπαίδευση, Αθήνα
:Σταμούλη
■ Ζαβλανός,Μ. (1998) Οργανωτική συμπεριφορά,Αθήνα: Έλλην
■ Θεοφανίδης, Σ. (1999), Ποιος είναι ο ηγέτης.Αθήνα : Παπαζήση
- Θεοφιλίδης,Χ. (1994). Ορθολογική οργάνωση και διοίκηση σχολείου, Λευκωσία
- Ιορδανίδης,Γ. (2002). Ο ρόλος του προϊστάμενου διεύθυνσης και γραφείου εκπαίδευσης,Θεσσαλονίκη : Κυριακίδη \
■ Κατσαρός, I. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης.Αθήνα : Υπουργείο εθνικής παιδείας και θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
■ Καψάλη,Α. (2005). Χαρακτηριστικά του καλού σχολείουστο Α.Καψάλη, Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων, Θεσσαλονίκη : εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας,σ.σ 3-30
- Κουλουμπαρίτση,A. (2010). Το διοικητικό πλαίσιο στηνΑβάθμια και Ββάθμια εκπαίδευση, Επιθεώρηση παιδαγωγικών θεμάτων,τεύχος 13, σελ. 43-54
- Ματσαγγούρα, Η. (2003). Θεωρία και πράξη διδασκαλίας. Η σχολική τάξη.Αθήνα: Γρηγόριος
■ Μπουραντάς, Δ. (2005),Ηγεσία: Ο δρόμος της συνεχούς επιτυχίας, Αθήνα: Κριτική
- Μυλωνάς,Ζ. (2005), Διευθυντής και αποτελεσματική σχολική μονάδα, Θεσσαλονίκη : Κυριακίδη
■ Παλαιοκρασά, Σ. Δημητρόπουλου,Σ. Κωστάκη,Α, Βρετάκου, Β. (1997), Αξιολόγηση της εκπαίδευσης,Αθήνα: ΙΩΝ
■ Παπακωνσταντίνου, Π.( 1993), Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο,Αθήνα: Μεταίχμιο
- Παπαναούμ, Ζ. (1995), Η διεύθυνση σχολείου, Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση,Θεσσαλονίκη : Κυριακίδη
- Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία, Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή, Αθήνα : Μεταίχμιο
- Σάΐτη, X. (2002), Οργάνωσηκαι διοίκηση της Εκπαίδευσης,Αθήνα : Ατραπός
- Σαΐτης, X. (2002), Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο.Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα : του ιδίου
- Σαΐτη, X. (2005), Οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων,Αθήνα : Αυτοέκδοση
- Σολομών, I. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης,Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο -τμήμα Αξιολόγησης
■ Στιβακτάκης, Ε. (2006), Ο διευθυντής σχολείου ως φορέας και αντικείμενο αξιολόγησης: Συγκριτική μελέτη απόψεων διευθυντών σχολείων Αβάθμιας και Ββάθμιας εκπαίδευσης,Διδακτορική διατριβή, Ρόδος, Πανεπιστήμιο
Αιγαίου
■ Στραβάκου,Π. (2003α). Ο διευθυντής σχολικής μονάδας Αβάθμιας και Ββάθμιας εκπαίδευσης.Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Θεσσαλονίκη : Κυριακίδη
- Στραβάκου,Π. (2003β). Ο διευθυντής σχολικής μονάδας Αβάθμιας εκπαίδευσης ως κινητήρια δύναμη της λειτουργίας της-μια εμπειρική έρευνα, Θεσσαλονίκη: αφοί Κυριακίδη
- ΥΠΑΙΘΠΑ, (2012) Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, δομών, εκπαιδευτικού υλικού, διαδικασιών και ανθρώπινου δυναμικού,Αθήνα
- Χιώτης, ΜΠ (1981) Ανθρώπινες σχέσεις στο σχολείο, Αθήνα : ΣΕΛΕΤΕ
