Η πολυμέρεια του μαθητόκοσμου

Η πολυμέρεια του μαθητόκοσμου

Του Νίκου Τσούλια

      Ο μαθητόκοσμος πάντα ήταν και θα είναι ένας χαοτικός κόσμος, πολυσύνθετος και απρόβλεπτος, αναθεωρητικός και δημιουργικός. Και βέβαια εκ του γεγονότος και μόνο ότι εδώ είναι η «προβολή του μέλλοντος» μπορεί να θεωρηθεί ως ο απόλυτα προνομιακός χώρος για να κατανοηθούν καλύτερα κάποια από τα σκιρτήματα της κοινωνίας και της ζωής.

      Και ενώ η παιδαγωγική και η επιστήμη της εκπαίδευσης προσδίδει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην όλη εικόνα του μαθητόκοσμου, ούτε η κοινωνιολογία ούτε η πολιτική επιστήμη ούτε πολύ περισσότερο η εκπαιδευτική πολιτική και τα εκπαιδευτικά συστήματα ασχολούνται με το θέμα αυτό για το σχεδιασμό του θεσμικού πλαισίου του ελληνικού σχολείου. Η ανάγκη εστίασης στους μαθητές δεν είναι τωρινή υπόθεση. «Αυτό που δίνει σ’ αυτού του είδους την πνευματική εργασία το χαρακτήρα της “μεγάλης θεωρίας” ( Ντιούι κλπ) είναι η συνείδηση της ανάγκης να μελετηθεί η εκπαίδευση ως γνωστική διαδικασία στο πλαίσιο μιας γενικής θεωρίας της κοινωνίας από τη μια πλευρά, και μιας θεωρίας για το παιδί από την άλλη»[i].

      Εδώ και δεκαετίες, η εκπαιδευτική πολιτική παραμένει παραδοσιακή ασχολούμενη με τα εργαλεία μιας «άλλης εποχής», όταν οι αλλαγές που γίνονται γύρω μας – και πολύ περισσότερο στους θεσμούς της γνώσης και της μόρφωσης – είναι βαθιές και εκτεταμένες. Δεν κάνει έρευνες, δεν αναλύει διεξοδικά το σχολικό οικοσύστημα, δεν αναζητάει καινούργιες μεθόδους και λύσεις. Θεωρεί ότι αν κάνει αναλυτικά προγράμματα και σχολικά βιβλία, διαμορφώνει τον εκπαιδευτικό χάρτη.

      Γνωρίζουμε όμως ότι τόσο στη μικροκλίμακα του σχολείου και της σχολικής αίθουσας όσο και στη μακροκλίμακα του τυπικού θεσμικού εκπαιδευτικού συστήματος η βαθιά γνώση του κόσμου των μαθητών, των αντιλήψεών τους και των σχεδιασμών τους, της ψυχολογίας τους και της κοσμοθεωρίας τους είναι συστατικό στοιχείο είτε για να διδάξεις ως εκπαιδευτικός είτε για να σχεδιάσεις ως πολιτεία τη θεσμική εκπαίδευση. Η εκπαίδευση δεν είναι απλά και μόνο θεσμός αναπαραγωγής του πολιτισμικού κεφαλαίου μιας κοινωνίας και ενός έθνους αλλά και τόπος ανάδυσης του καινούργιου και της καινοτομίας.

      Ο μαθητόκοσμος – όπως και η αντίστοιχη κοινωνία του – δεν είναι κόσμος ενοποιημένος και ενιαίος. Μπορεί να έχει έναν κοινό συνεκτικό ιστό που διαμορφώνεται εν πολλοίς από αυτή καθ’ εαυτή τη λειτουργία του σχολείου, αλλά πέραν αυτού υπεισέρχονται θεατές και αθέατες τμήσεις του κοινωνικού και του πολιτισμικού περιβάλλοντος. Σήμερα δε που η χώρα μας δοκιμάζεται από μια πολυσύνθετη κρίση, τα κοινωνικά και τα οικογενειακά προβλήματα εισβάλλουν με έναν βίαιο τρόπο και επικαθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική διαδικασία. Εμείς οι εκπαιδευτικοί έχουμε ως βασικό εργαλείο προσέγγισης και κατάταξης των μαθητών / μαθητριών το βαθμολογικό σύστημα, το οποίο είναι προφανώς απαραίτητο για την άσκηση του έργου μας. Αλλά το μείζον πρόβλημα είναι ότι στεκόμαστε μόνο σ’ αυτό είτε γιατί είναι δύσκολη κάθε άλλη θεώρηση είτε γιατί αρκούμαστε σε μια τυπική λειτουργία.

      Ωστόσο, υπάρχουν πολλαπλά στοιχεία / κριτήρια, με τα οποία επιμερίζεται το πεδίο των μαθητών. Στην πρώτη γραμμή αυτών είναι η κοινωνική τάξη, η οικονομική κατάσταση και το μορφωτικό στερέωμα των γονέων τους. Μαζί με αυτά συνυπάρχουν οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και οι ποικίλες μορφές αναπηρίας, οι διαφορετικές κουλτούρες, η πολιτισμική ποικιλομορφία και οι γλωσσικές ιδιαιτερότητες. Αλλά αυτά μετασχηματίζονται και παίρνουν διάφορες μορφές και σχήματα στον προσωπικό κόσμο των παιδιών. Επηρεάζουν και διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους, το ψυχοσυναισθηματικό τους στάτους, την κοινωνικοποίησή τους, τις σχέσεις τους με τους άλλους και τις αντιλήψεις τους.

      Πέραν τούτων η εσωστρέφεια και η κοινωνικότητα, η δημιουργία σχέσεων και ο απομονωτισμός, η συνεργατικότητα και η μονομέρεια, τα ταλέντα και οι φιλοδοξίες διατέμνουν επιπρόσθετα σε πολλαπλές βαθμίδες τον μαθητόκοσμο και διαμορφώνουν ένα πολυσύνθετο εκπαιδευτικό τοπίο. Και οφείλουμε να αντιμετωπίζουμε εν τοις πράγμασι και όχι γενικά και αόριστα θεωρητικά τις τόσες και τόσες ιδιαιτερότητες, γιατί «οι μαθητές μπορούν και να αποτύχουν αν το σχολείο δε λάβει υπόψη του τα ταλέντα και τις φιλοδοξίες τους»[ii].

      Και συμβαίνει το εξής αντιφατικό στοιχείο. Ενώ μέσα στη σχολική αίθουσα το στοιχείο διαφοροποίησης του μαθητόκοσμου είναι κυρίως ή και αποκλειστικώς η βαθμολογική κατάταξη, στο σχολικό προαύλιο αλλά και πέραν τούτου τα στοιχεία διαφοροποίησης πολλαπλασιάζονται και η κυρίαρχη βαθμολογική κατάταξη αναθεωρείται εν μέρει. Είναι άλλωστε γνωστό ότι πέραν της θεσμικής σχολικής κουλτούρας οι μαθητές διαμορφώνουν και τη δική τους δευτερογενή κουλτούρα με αρκετά διαφοροποιητικά στοιχεία.

      Το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να έχουν γνώση αυτού του έντονου πολυμερισμού, να το λαμβάνουν υπόψη τους στην άσκηση του παιδαγωγικού έργου και κυρίως στο να επιχειρούν επίλυση των πολλαπλών προβλημάτων. Η αντίληψη που έρχεται από πολύ μακριά από το βάθος του παρελθόντος και η οποία λέει «εγώ κάνω το μάθημα και οι μαθητές οφείλουν να ανταποκρίνονται» ήταν πάντα λανθασμένη αντίληψη και σε κάθε περίπτωση δεν μπορεί να ισχύει σήμερα όταν η σχολική λειτουργία γίνεται όλο και πιο σύνθετη και πιο απαιτητική.

      Υπάρχει εκπαιδευτικός που δεν αντιλαμβάνεται την πιο απλή εικόνα του μαθητόκοσμου, ότι δηλαδή είναι πολλαπλώς επιμερισμένος και ότι κάθε μαθητής / μαθήτρια είναι ένας ξεχωριστός κόσμος; Γι’ αυτό «η ανθρωπιστική προσέγγιση τονίζει ότι η εκπαίδευση είναι μια ανθρώπινη συνάντηση της οποίας σκοπός είναι η ανάπτυξη του μοναδικού δυναμικού κάθε ατόμου. Η προοδευτική εκπαίδευση υιοθετεί αυτή την προσέγγιση που είναι επίσης συμβατή με τη φιλελεύθερη φιλοσοφία του ατομικισμού και με τα εξισωτικά στοιχεία της σοσιαλδημοκρατικής προσέγγισης»[iii].

[i] Carr W., Kemmis, S. (1997), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, Αθήνα: Κώδικας, σ. 26

[ii] UNESCO (1996), Learning: the treasure within, Paris: UNESCO, p. 57

[iii] Carr W., Kemmis, S. (1997), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, Αθήνα: Κώδικας, σ. 44

anthologio.wordpress.com

Νίκος Τσούλιας
Κατάγεται από την Αυγή Αμαλιάδας και είναι εκπαιδευτικός.
Έχει εκλεγεί πρόεδρος της ΟΛΜΕ τέσσερις φορές (1996 – 2003) και έχει εκπονήσει διδακτορική διατριβή στην Ειδική Αγωγή.
Έχει εκδώσει δύο βιβλία εκπαιδευτικού περιεχομένου τα: “Σε πρώτο πρόσωπο” και «Παιδείας εγκώμιον». Έχει δημοσιεύσει δεκάδες άρθρα σε επιστημονικά και εκπαιδευτικά περιοδικά.
Έχει συνεργαστεί επαγγελματικά με τις εφημερίδες «ΜΕΣΗΜΒΡΙΝΗ» (1980 – 1986) και «ΕΞΟΡΜΗΣΗ» (1988 – 1996). Τα τελευταία χρόνια αρθρογραφεί στην εφημερίδα “ΤΟ ΑΡΘΡΟ” και στις εφημερίδες της ΗΛΕΙΑΣ: «ΠΡΩΙΝΗ», “ΑΥΓΗ” και “ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ”.

Κατάγεται από την Αυγή Αμαλιάδας και είναι εκπαιδευτικός. Έχει εκλεγεί πρόεδρος της ΟΛΜΕ τέσσερις φορές (1996 – 2003) και έχει εκπονήσει διδακτορική διατριβή στην Ειδική Αγωγή. Έχει εκδώσει δύο βιβλία εκπαιδευτικού περιεχομένου τα: “Σε πρώτο πρόσωπο” και «Παιδείας εγκώμιον». Έχει δημοσιεύσει δεκάδες άρθρα σε επιστημονικά και εκπαιδευτικά περιοδικά. Έχει συνεργαστεί επαγγελματικά με τις εφημερίδες «ΜΕΣΗΜΒΡΙΝΗ» (1980 – 1986) και «ΕΞΟΡΜΗΣΗ» (1988 – 1996). Τα τελευταία χρόνια αρθρογραφεί στην εφημερίδα “ΤΟ ΑΡΘΡΟ” και στις εφημερίδες της ΗΛΕΙΑΣ: «ΠΡΩΙΝΗ», “ΑΥΓΗ” και “ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ”.