Βιωματική μάθηση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση

Βιωματική μάθηση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

  Στην παρούσα μελέτη, θα ασχοληθούμε με το θέμα της βιωματικής μάθησης και την απήχησή της στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση τόσο στους διδασκόμενους, όσο και στους διδάσκοντες. Θα εξετάσουμε τη συνάφεια του βιωματικού τρόπου μάθησης με το μεγάλο ποσοστό της έντονης δραστηριοποίησης των διδασκομένων και τη μείζονα συμμετοχή τους σε όλα αυτά που διδάσκονται καθώς και πού αποδίδεται η συνάφεια αυτή και ποια η μεταξύ τους σχέση. Στην εκπαίδευση ενηλίκων ο βιωματικός τρόπος μάθησης είναι κάτι χρήσιμο και ωφέλιμο, όμως αντίκεινται οι τεχνικές του στους εκπαιδευτές ενηλίκων κι αυτό αποτελεί μια συνισταμένη που θα μελετήσουμε στη συνέχεια.

  Όπως είναι φυσικό, υπάρχουν κίνητρα για τη βιωματική μάθηση και απορρέουν πολλά οφέλη από αυτή. Υφίστανται σαφώς και υποκειμενικά κριτήρια με τα οποία κάποιος αξιολογεί τη βιωματική μάθηση και αυτό προσδιορίζει και τον χαρακτήρα αυτού του είδους μάθησης. Με τη βιωματική μάθηση καταπιάστηκαν πολλοί επιστήμονες, παιδαγωγοί, εξέχουσες προσωπικότητες στον χώρο της εκπαίδευσης και ο καθένας έδωσε το δικό του στίγμα ώστε να ολοκληρωθεί μια εμπεριστατωμένη εικόνα και αντίληψη για το προφίλ της μάθησης αυτής.

  Αφού στην αρχή της εργασίας μας αυτής θα επιχειρήσουμε να δώσουμε έναν σαφή ορισμό για τη βιωματική μάθηση και τα βασικά χαρακτηριστικά της γνωρίσματα καθώς και προσωπικές απόψεις ανδρών για αυτό το είδος μάθησης, θα δούμε πώς προσλαμβάνεται η γνώση αυτή από τους φοιτητές της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τον τρόπο με τον οποίο επιλαμβάνονται τις υποχρεώσεις τους με αρωγό τη βιωματική μάθηση, ποιος ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε αυτή και ποιο είναι το είδος της αλληλεπίδρασης διδασκόντων και διδασκομένων με βάση τη βιωματική προσέγγιση μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία.

  1. Η ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

 

1.1 Ορισμός

 

  Η βιωματική μάθηση είναι ένα είδος μάθησης που εμφαίνει στο σπουδαίο ρόλο που διαδραματίζει η εμπειρία στην όλη διαδικασία της μάθησης και προτείνει αντί τη στείρα απομνημόνευση πληροφοριών και δεδομένων, την αναζήτηση του αληθινού νοήματος της γνώσης. Η βιωματική μάθηση στοχεύει τόσο στη διανοητική, όσο και στη συναισθηματική κινητοποίηση του μαθητή με απώτερο σκοπό την απαρτίωση της νοητικής και συγκινησιακής διεργασίας (Δεδούλη,2002). Αυτό το είδος μάθησης , σύμφωνα με κάποιους συγκεκριμένους όρους , υποστηρίζει το πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης και δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για την αξιοποίηση των αρχών της βιωματικής μάθησης στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία και διδακτική πράξη (Δεδούλη,2002).

  Η διαδικασία της μάθησης είθισται να νοείται απλά ως πρόσκτηση της γνώσης και ως ιδιοποίηση ενός περιεχομένου διανοητικού , όμως η σχέση με τη γνώση η οποία προσδιορίζει και τη σχέση με τη μάθηση , είναι η σχέση ενός υποκειμένου με τον κόσμο , τον εαυτό του και τους άλλους (Charlot,1999,131). Δεν είναι λίγες οι φορές που οι διδασκόμενοι δε τους προσφέρονται πολλές δυνατότητες για να εκφράσουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται κάποια γεγονότα και καταστάσεις και έτσι δε δύνανται να επεξεργαστούν τις εμπειρίες τους και να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη , τη φαντασία και δημιουργικότητα για τον λόγο ότι τις περισσότερες φορές έχουν μια συνάφεια με τα γνωστικά αντικείμενα μέσω της απομνημόνευσης και της επαναληπτικής εξάσκησης , συνεπώς η σχέση η οποία καλλιεργείται με τη γνώση είναι μηχανική (Χρυσαφίδης, 1994).

 Στον διδασκόμενο θα πρέπει να παρέχεται η γνώση ως ένα σύνολο βιωματικών μαθησιακών διαδικασιών οι οποίες θα προάγουν την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή , την αποδέσμευση της δημιουργικότητάς του, την ανάληψη ρόλων και καθηκόντων για την πορεία της μάθησης, αλλά και την ποιοτική αναβάθμιση της κριτικής του ικανότητας και συνειδητότητάς του (Δεδούλη,2002). Η θεωρία της βιωματικής μάθησης υπογραμμίζει τον εξέχοντα ρόλο της εμπειρίας στη διαδικασία της μάθησης καθώς επίσης και στους δεσμούς οι οποίοι δημιουργούνται στους χώρους διδασκαλίας και μάθησης , της καθημερινής ζωής των διδασκομένων αλλά και της κοινωνικής τάξης των πραγμάτων (Δεδούλη,2002). Στον χώρο της εκπαίδευσης , παιδαγωγοί και ερευνητές με τον όρο βιωματική μάθηση εννοούν την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας με βάση το «learning by doing» που σημαίνει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες όπως είναι η έρευνα, η παρατήρηση, οι συνεντεύξεις και τα συναφή και στο φάσμα αυτής της αντίληψης , η βιωματική μάθηση στηρίζεται στη διερευνητική μάθηση, τη μέθοδο επίλυσης των προβλημάτων και ειδικά με τη μέθοδο project (Katz,1994).

 

1.2  Βασικά χαρακτηριστικά

 

Οι τρεις μεγάλες παραδόσεις της βιωματικής μάθησης , έχουν τις ρίζες τους στους Dewey, Lewin , Piaget και μάλιστα ο Dewey από τη φιλοσοφική προοπτική του πραγματισμού από το 1938 τόνισε τη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την εμπειρία δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στο ότι κάθε γνήσια μορφή εκπαίδευσης φύεται μέσα από την ίδια την εμπειρία (Dewey,1980). Ο ίδιος υποστήριξε χαρακτηριστικά ότι «η εκπαίδευση είναι από την εμπειρία, για την εμπειρία και μέσω της εμπειρίας» (Dewey,1980). Η άλλη παράδοση της βιωματικής μάθησης προέρχεται από τον χώρο της δυναμικής της ομάδας καθότι ο Lewin δείχνοντας διακαές ενδιαφέρον για τη σύνδεση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, η εργασία του στη δυναμική των ομάδων όπως επίσης και η μεθοδολογία της έρευνας- δράσης ανέδειξαν και την ύψιστη αξία της υποκειμενικής προσωπικής εμπειρίας στη μάθηση (Χρυσαφίδη,1994). Η συνεισφορά του Piazet στη βιωματική μάθηση στηρίζεται ειδικά στην περιγραφή της μάθησης , ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα πρόσωπα και το περιβάλλον (Χρυσαφίδη,1994).

  Πέρα από τις βασικές παραδόσεις τις οποίες προαναφέραμε, συναντάμε κι άλλα ρεύματα σκέψης τα οποία έχουν συνεισφέρει επί της ουσίας στον προβληματισμό ο οποίος εγείρεται για τη  βιωματική μάθηση και αξίζει να σημειωθεί ότι από τον χώρο της κλινικής ψυχολογίας έχουν τις ρίζες τους οι έννοιες της συναισθηματικής εμπειρίας αλλά και της αποτελεσματικής απαρτίωσης των γνωστικών αλλά και συναισθηματικών διαδικασιών (Μπακιρτζή,2000). Για τη βιωματική μάθηση κάνουν λόγο και οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί οι οποίοι προτείνουν την καλλιέργεια της κριτικής συνείδησης , εξάλλου ο όρος βιωματική μάθηση μπορεί να συσσωρεύσει πολλές και ποικίλες σημασίες οπότε και εκλαμβάνεται διαφορετικά από τους ερευνητές. Για αρκετούς, η βιωματική μάθηση είναι η γνώση αλλά και οι δεξιότητες οι οποίες έχουν αποκτηθεί μέσα από την εμπειρία της ζωής (Χρυσαφίδη,1994). Ένα μεγάλο ρεύμα το οποίο έχει τις ρίζες του στον χώρο της κριτικής παιδαγωγικής προβαίνει στην άρρξκτη σύνδεση της βιωματικής μάθησης με την ενίσχυση των μανθανόντων υποστηρίζοντας πως στην περίπτωση κατά την οποία αποκτήσουν εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να μαθαίνουν , έχουν μεγαλύτερο έλεγχο στη ζωή τους και κατά συνέπεια δύνανται να δράσουν προς την κοινωνική αλλαγή (Evans,1994).

 Με βάση τον Μπακιρτζή, η παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας έχει ως απώτερο σκοπό τη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος που παρέχει τη δυνατότητα των εμπειριών οι οποίες θα διευκολύνουν τις ενδοψυχικές διεργασίες διαμόρφωσης του ψυχικού κόσμου, της προσωπικότητας, των κινήτρων και ενδιαφερόντων (Μπακιρτζή,2000,104).

 Τα βασικά γνωρίσματα  της βιωματικής μάθησης θα μπορούσαν να συνοψισθούν ως εξής (Τριλίβα- Αναγνωστοπούλου) :

 

  • Η βιωματική μάθηση αξιοποιεί τις εμπειρίες και τα βιώματα των διδασκομένων ή προκαλεί νέα βιώματα
  • Προσφέρει στον διδασκόμενο θετική ενίσχυση και ενθάρρυνση ώστε να μπορεί να συμμετέχει ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης καθώς και να οικειοποιείται το θέμα το οποίο προσεγγίζει μέσα από το προσωπικό και έμπρακτο ενδιαφέρον για το θέμα αυτό
  • Τον παρωθεί να ερευνά, να ανακαλύπτει, να εξιτάρει τη φαντασία και τη δημιουργικότητά του
  • Προτείνει την αναζήτηση αλλά και τη δημιουργία του νοήματος σε αντιστάθμισμα με την απομνημόνευση πληροφοριών και δεδομένων
  • Έχει ως σκοπό την απαρτίωση της νοητικής και συγκινησιακής διαδικασίας, ενεργοποιώντας τον διδασκόμενο διανοητικά και συναισθηματικά με δεδομένο ότι η μάθηση εδράζεται στη σχέση αλλά και την αλληλεπίδραση της γνώσης και των συναισθηματικών διεργασιών
  • Βοηθάει τον διδασκόμενο να αντιληφθεί τον ρόλο των κοινωνικών, οικονομικών, ιστορικών και πολιτισμικών παραγόντων στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι και να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο οι κοινωνικές αυτές πτυχές συναντώνται με την προσωπική του εμπειρία (Ντολιοπούλου,2005,σελ.36)
  • Προάγει την αυτογνωσία

Τα βασικά αυτά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της βιωματικής μάθησης φαίνεται ότι εφιστούν την προσοχή όλων για τον λόγο ότι μπορούν να προσφέρουν πολλαπλά οφέλη στους εκπαιδευόμενους οι οποίοι μπορούν να ενισχύσουν την κριτική τους σκέψη και ικανότητα, να οξύνουν το πνεύμα τους μέσα από προβληματισμούς και να συνδράμουν σε μια αποτελεσματική μάθηση με βάση τα κίνητρα , την κάλυψη των αναγκών τους και τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Απαραίτητη κρίνεται η στήριξη από τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα τους παρέχει τη δυνατότητα να έρθουν πιο κοντά στον εαυτό τους μέσα από τις εμπειρίες και τα βιώματά τους ειδικά στο τελευταίο σκαλοπάτι της εκπαίδευση που είναι τα ιδρύματα της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως τα πανεπιστήμια και τα κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων και Δια βίου μάθησης. Η βιωματική μάθηση παρέχει πολλές δυνατότητες και ευκαιρίες και η ίδια προβαίνει στην αξιοποίησή της όταν υπάρχει το αρμόζον εκπαιδευτικό κλίμα και οι αναγκαίοι όροι για την υλοποίηση των στόχων της (Courau, 2000).

 

  1. Η ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

 Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε εμείς τη βιωματική μάθηση παραπέμπει σε μια σύνθεση της Παιδαγωγικοδιδακτικής αλλά και της ψυχολογικής αντίληψης, για τον λόγο ότι με τον όρο βιωματική μάθηση εννοούμε την όλη διαδικασία της οικειοποίησης της γνώσης μέσω της εμπειρίας αλλά και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος σε αυτή. Πρόκειται για μια διαδικασία η οποία εν παραλλήλω προάγει την προσωπική ανάπτυξη των μανθανόντων αλλά και την ιδιάζουσα ευαισθητοποίησή τους σε προβλήματα κοινωνικού χαρακτήρα αλλά και σε ζητήματα που αφορούν ανθρώπινες σχέσεις (Φράγου,1995).

Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ή της επανεκπαίδευσης των ενηλίκων αλλά και της δια βίου μάθησης δεν είναι λίγοι εκείνοι οι οποίοι επικεντρώνονται στα βιώματα των ενηλίκων αλλά και τη σημασία που έχει για την περαιτέρω πρόοδο και εξέλιξή τους , για να συνειδητοποιήσουν αλλά και να έχουν επίγνωση για αυτά που έχουν μάθει αλλά πόσα μπορούν να έχουν διδαχθεί από την εμπειρία τους (Evans,1994,4). Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί πως το 1972 η Unescoυπογραμμίζει ότι κεντρική αρχή της δια βίου μάθησης είναι η ενσωμάτωση των εμπειριών των μανθανόντων σε αυτή (Τριλίβα- Αναγνωστοπούλου,2008).

 Πολλές φορές αντιλαμβανόμαστε τη βιωματική μάθηση ως ένα ταξίδι ανακάλυψης του νοήματος της ανθρώπινης ύπαρξης και της φύσης του κοινού καλού και φυσικά με την έννοια αυτή η βιωματική μάθηση δεν αφορά μόνο τα παιδιά και τους εφήβους αλλά και τους ενήλικες σε όλες τις πτυχές της ανάπτυξης και εξέλιξής τους (Τριλίβα- Αναγνωστοπούλου,2008).

 Κοινή παραδοχή αποτελεί το γεγονός ότι κατά τις τελευταίες δεκαετίες , πολλοί παιδαγωγοί εφάρμοσαν με επιτυχία κάποιες καινούριες παιδαγωγικές προσεγγίσεις οι οποίες εδράζονται σε ποικίλες τεχνικές με αποτέλεσμα να εξασφαλίζουν διαφορετικό επίπεδο μάθησης και μέσα σε αυτά τα στοιχεία συγκαταλέγεται και αυτό της βιωματικότητας (Ντολιοπούλου,2005). Συνεπώς, συμπεραίνεται πως η βιωματική μάθηση είναι περισσότερο αποτελεσματική από την κλασσική εκμάθηση της γνωστικής ύλης αλλά και των δεξιοτήτων : το να δοκιμάζει ο μαθητευόμενος έμπρακτα το γνωστικό αντικείμενο και να βιώνει ο ίδιος το περιεχόμενό του, σαφώς έχει διαφορετικά, αλλά και πιο εμπεριστατωμένα αποτελέσματα. Αυτός ο ενεργητικός ρόλος εδραιώνεται πάνω σε έναν ειδικό σχεδιασμό και μια διαφορετική εκτέλεση του μαθήματος και έτσι ο εκπαιδευτικός μπορεί να εφοδιαστεί με την προσήκουσα κατάρτιση αλλά και πολύ συγκεκριμένες δεξιότητες που θα λειτουργήσουν ως αρωγός στην εφαρμογή νέων τεχνικών , κάνοντας τη διδασκαλία πιο εποικοδομητική (Ντολιοπούλου,2005).

 Η βιωματική μάθηση έχει ως αναπόσπαστο στοιχείο της τον αναστοχασμό η οποία διέρχεται τις ακόλουθες φάσεις : περιγράφουμε αυτό το οποίο συμβαίνει, αναγνωρίζουμε και παρατηρούμε αυτό που συμβαίνει, επανεξετάζουμε την κατάσταση και σχεδιάζουμε τη μελλοντική δράση (Τριλίβα, Αναγνωστοπούλου,2008). Εκείνο το οποίο τελικά χαρακτηρίζει τη βιωματική μάθηση είναι η περιέργεια, η ανάγκη αλλά και η επιθυμία που δημιουργούν το κίνητρο αλλά και το ενδιαφέρον για το προς μάθηση αντικείμενο και καταλήγει στη δράση. Εξάλλου βιωματική εκπαίδευση συναντάμε όταν οι υποκειμενικές κοινωνικές, γνωστικές και συναισθηματικές εμπειρίες συνδέονται μεταξύ τους με αδιάλειπτες διαδικασίες προς τα μπροστά (σχεδιασμός) και προς τα πίσω (αναστοχασμός). Πέραν τούτου, ο εκπαιδευόμενος πρέπει να έχει επίγνωση των αλληλεπιδράσεων γιατί η βιωματική μάθηση εκτός από υποκειμενική, είναι καθορισμένη, έντονη και πολύπλευρη, άρα όχι τόσο ξεκάθαρη και έτσι οι μέθοδοι που επιλέγονται πρέπει να μεριμνούν αλλά και να εξασφαλίζουν την υποκειμενικότητα των συμμετεχόντων (Τριλίβα,Αναγνωστοπούλου,2008).

  Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι φοιτητές θα είναι σε θέση μέσω της βιωματικής εκπαίδευσης να καλλιεργούν τη δημιουργική τους σκέψη και να λύνουν πιο εύκολα τα προβλήματα, να μυούνται στην επιστημονική σκέψη , να έχουν αισθητική εκτίμηση και αξιολόγηση και να μπορούν να πετυχαίνουν τους στόχους τους με την αρωγή φυσικά των εκπαιδευτικών τους όπως παρατήρηση πεδίου, δημοσκοπικές έρευνες και ερωτηματολόγια, προσομοιώσεις, μακέτες, projects και οπτικοποιήσεις (Χρυσαφίδη,1994).

 

2.1 Βιωματική μάθηση και ενεργητική συμμετοχή φοιτητών

 

Όπως είπαμε και στον ορισμό της βιωματικής μάθησης, η οποία έχει ως ορόσημο την εμπειρία , δημιουργεί κίνητρα και προσελκύει προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων. Εύλογο είναι το γεγονός, ότι οι φοιτητές δείχνουν πιο έμπρακτα το ενδιαφέρον τους μέσα από το βίωμα και την εμπειρία και έτσι ενεργοποιούνται τα κίνητρα για συμμετοχή, περιέργεια, προβληματισμό, συζήτηση, ιδεοθύελλα, ανταλλαγή βιωμάτων και μηνυμάτων γιατί αισθάνονται πως το γνωστικό αντικείμενο το οικειοποιούνται μέσα από την εμπειρία δίχως να αναλώνονται σε μια στείρα απομνημόνευση πληροφοριών.

Ο άνθρωπος έχει την φυσική τάση και προδιάθεση να επιθυμεί να μάθει αυτό που τον ενδιαφέρει όταν έχει κίνητρο, η γνώση δε μεταφέρεται αλλά αποκτάται μέσα από τον μετασχηματισμό των εμπειριών και είναι πιο έντονα όσο τα κίνητρα είναι εσωτερικά (περιέργεια, ενδιαφέρον) και όχι εξωτερικά (βαθμοθηρία, έπαινος, αμοιβές χρηματικές ). Όταν λοιπόν οι φοιτητές παρακολουθούν μια διάλεξη η οποία εκφράζει ανησυχίες, προβληματισμούς και προσελκύει έντονα το ενδιαφέρον τους, τότε παρουσιάζουν μια φυσική κλίση προς αυτό που παρουσιάζεται μέσω του βιωματικού τρόπου και επί της ουσίας μαθαίνουν όταν έχει εξασφαλιστεί ένα κλίμα ασφάλειας που πέραν του ότι τους αφήνει περιθώρια πρωτοβουλίας (μέσα από μεθόδους της ενεργητικής μάθησης), τους παρωθεί να ανταλλάσσουν τις εμπειρίες τους από τις οποίες απορρέει το διδακτικό μήνυμα το οποίο και οικειοποιούνται για την καλύτερη πρόσκτηση γνώσης (Κατσαρού- Τσάφου,2003).

  Η οικειοποίηση του γνωστικού αντικειμένου μέσα από τη βιωματική προσέγγιση εμπλέκει ολόκληρο το άτομο μέσα από μια πληθώρα έντονων συναισθημάτων και για τον λόγο αυτό η παραγόμενη μάθηση μπορεί να είναι βαθιά και διαρκής και συνεπώς επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της ατομικότητας μέσα από την έκφραση αυτή. Τα κίνητρα και η προσήλωση του ενδιαφέροντος στο αντικείμενο που παρουσιάζεται , η βιωματική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου αναδύεται μέσα από την επεξεργασία των εμπειριών των ίδιων των φοιτητών οι οποίοι ενθαρρύνονται προσωπικά να εμπλακούν στους σκοπούς εκείνους για την εξυπηρέτηση των οποίων ,και με τον αναγκαίο όρο ύπαρξης ζωτικών κινήτρων, να μαθαίνουν δεξιότητες και να εκφράζονται μέσα από τα δικά τους βιώματα (Κατσαρού- Τσάφου,2003).

  Όταν οι φοιτητές οι οποίοι παρακολουθούν μια διάλεξη σε ένα τριτοβάθμιο ίδρυμα και αναδύονται στη μνήμη τους σχετικές εμπειρίες και βιώματα , είναι λογικό αφού εκφράζονται μέσα από το ζήτημα που διαπραγματεύεται στη διάλεξη, να θέλουν να συμμετάσχουν, γιατί δεν είναι απλά μια θεωρία, ένας μονόλογος, αλλά κάτι το οποίο επιτάσσει ανταλλαγή μηνυμάτων, απόψεων, ιδεών και έτσι η συμμετοχή γίνεται όλο και πιο έντονη από όλο και περισσότερους φοιτητές. Μέσα από τη βιωματική μάθηση εξάλλου παρέχεται η δυνατότητα αξιοποίησης όλων των δυνατοτήτων που προσφέρει σήμερα η ζωή και η καθημερινότητα, γιατί δεν υπηρετούνται στατικοί σκοποί , αλλά σκοποί που συνάδουν με τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων και δημιουργούνται κίνητρα μέσα από συναισθήματα.

   Η ενεργή συμμετοχή και η ολοένα αυξανόμενη από τους φοιτητές απορρέει από την εμπλοκή τους στη διαδικασία βιωματικής προσέγγισης της μάθησης. Εξάλλου, η κεντρική ιδέα της βιωματικής μάθησης οικοδομείται γύρω από τη σχέση η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στην εμπειρία και την εκπαίδευση και από την ιδέα αυτή συνάγεται η άμεση επαφή των διδασκομένων με την πραγματικότητα την οποία καλούνται να εξετάσουν για τον λόγο ότι επιτάσσει την εμπλοκή με το αντικείμενο της μάθησης , τη συμμετοχή σε ενέργειες και όχι απλούς συλλογισμούς , είναι ότι μαθαίνουμε πράττοντας (Τριλίβα- Αναγνωστοπούλου,2008).

  Όταν το θέμα σε μια διάλεξη είναι αναδυόμενα και βασίζονται στις εμπειρίες και τα βιώματα των εκπαιδευομένων , μετουσιώνονται σε πράξη γιατί μέσα από την ενεργή συμμετοχή των φοιτητών ακούγονται οι ιδέες και οι απόψεις τους , κάνουν σύμμαχο κατά κάποιο τρόπο τα σχόλιά τους και με αυτόν τον τρόπο αξιοποιούνται προτάσεις σε μια απόπειρα να συν διαμορφώνουν την πορεία της διάλεξης αυτής ώστε το ενδιαφέρον να παραμένει αδιάπτωτο διότι το ενδιαφέρον είναι το απόσταγμα των κινήτρων προσδίδοντας ιδιαίτερη αξία στους αναδυόμενους στόχους (Τριλίβα- Αναγνωστοπούλου,2008).

Είναι λογικό να αποτελεί αμείωτο ενδιαφέρον για τους φοιτητές οι οποίοι παρίστανται σε μια διάλεξη διότι αποκτούν γνώση μέσα από την ενσώματη εμπειρία, είναι οι ίδιοι οι κατασκευαστές της γνώσης τους, η εμπλοκή τους είναι άμεση άρα και η συμμετοχή τους πολύ ενεργή, μαθαίνουν μέσα από την εμειρία και τον αναστοχασμό της και μέσα από τη συναισθηματική εμπλοκή, αναλύουν και επεξεργάζονται τα συναισθήματά τους, είναι δηλαδή μια αλληλεπίδραση που αντιπροσωπεύει και εκφράζει τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα , για αυτό και η συμμετοχή είναι μεγάλη. Στη βιωματική προσέγγιση του διδακτικού θέματος το οποίο καλούνται οι φοιτητές να οικειοποιηθούν και να το κάνουν δικό τους, η εμπειρία σε εκπαιδευτική αλληλεπίδραση με τον ομιλούντα στη διάλεξη σε συνδυασμό με τον αναστοχασμό, επιφέρουν ως φυσικό αποτέλεσμα τν ολοένα αυξανόμενη και έντονη συμμετοχή και εν κατακλείδι στη μάθηση μέσα από τον βιωματικό τρόπο.  Με τις εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να διεξαχθούν μέσα στον χώρο της διάλεξης , ενισχύεται αυτόματα και η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων καθώς παράγονται πολλές και ποικίλης φύσεως εμπειρίες. Αυτό πραγματώνεται για τον λόγο ότι οι τεχνικές αυτές επικεντρώνονται στους εκπαιδευόμενους οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις ήδη υπάρχουσες εμπειρίες και γνώσεις τους και να τις μοιραστούν σε ομάδες ώστε μέσα από τη συνεργασία να μπορέσουν να λύσουν τα προβλήματά τους (Χρυσαφίδη,1994). Αυτές οι τεχνικές είναι ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι των ρόλων, οι προσομοιώσεις καθώς και η εργασία σε ομάδες με τις οποίες παρέχουν τις ευκαιρίες και τις δυνατότητες στους εκπαιδευόμενους μέσω της αλληλεπίδρασης σε ομάδες να λύσουν προβλήματα τα οποία συνδέονται με το περιβάλλον ή και να οδηγηθούν στην απόκτηση της νέας γνώσης σε σχέση με αυτό (Τριλίβα- Αναγνωστοπούλου,2008).

  Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών σε μια διάλεξη που πραγματεύεται ένα θέμα, είναι το φυσικό επακόλουθο του προσωπικού ενδιαφέροντος των φοιτητών το οποίο δημιουργείται από τα κίνητρα μέσα από τη βιωματική προσέγγιση της διάλεξης. Η βιωματική μάθηση και εκπαίδευση δε μπορεί να υφίσταται χωρίς κίνητρα και το ανάλογο ενδιαφέρον και έτσι δε πραγματοποιεί τον σκοπό της και χωρίς την πραγμάτωση του σκοπού της δεν έχει νόημα η ύπαρξή της θεωρητικά σαν ένα τρόπο μάθησης. Οι εμπειρίες και τα βιώματα των εκπαιδευομένων έχουν εξέχοντα ρόλο στην αλληλεπίδραση και στην ανταλλαγή μηνυμάτων κατά τη βιωματική μάθηση για τον λόγο ότι αυτά είναι τα ορόσημα στο πώς ο εκπαιδευόμενος θα μπορέσει να οικειοποιηθεί το αντικείμενο το οποίο του προσφέρεται και να συμμετάσχει σε αυτό.

 

 2.2  Η αποστροφή των εκπαιδευτικών από τις τεχνικές της βιωματικής μάθησης στην  Τριτοβάθμια εκπαίδευση

  Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη βιωματική μάθηση επίσης είναι πολύ σπουδαίος αν λάβουμε υπόψη ότι θα πρέπει να επιμείνει και να αφιερώσει τον απαιτούμενο χρόνο , για την πρόσληψη των εμπειριών αλλά και την επεξεργασία τους ώστε να μπορέσουν οι εκπαιδευόμενοι να τις μετασχηματίσουν σε έννοιες βιωματικές όμως αξίζει να σημειωθεί σε αυτό το σημείο πως παρόλα αυτά δεν είναι αποδεκτό από μια μερίδα εκπαιδευτικών χωρίς τους αναγκαίους όρους , εφόσον το θεωρούν από άχρηστο έως «πίσω πόρτα» από την οποία ξαναγυρίζει η νοησιαρχία και η τελική επιβολή άποψης από τους εκπαιδευτικούς προς τους εκπαιδευόμενους (Ντολιοπούλιου,2005). Στην περίπτωση όμως που δεν υλοποιηθεί αυτός ο αναγκαίος όρος, ελλοχεύει ο κίνδυνος της επιστροφής στη στείρα απομνημόνευση των γνώσεων και στην παραδοσιακή εκπαίδευση, «από το παράθυρο» και έτσι να επιβαρυνθούν οι εκπαιδευόμενοι με εμπειρίες χωρίς να έχουν κάποια λογική συνοχή μεταξύ τους και να περιμένουμε να οργανωθούν από μόνες τους , όπως επιβαρύνονταν με γνώσεις και περιμέναμε πως η συσσώρευσή τους θα αναγόταν σε μόρφωση (Ντολιοπούλιου,2005).

  Η επιτυχημένη εφαρμογή των βιωματικών τεχνικών βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τον εκπαιδευτή από τον οποίο και εξαρτάται, ο οποίος όχι μόνο πρέπει να γνωρίζει σε θεωρητικό επίπεδο τις διαδικασίες εφαρμογής των εκπαιδευτικών τεχνικών αλλά να μπορεί και να τις υλοποιεί αλλά και να τις προσαρμόζει στις ιδιάζουσες ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ομάδας των εκπαιδευομένων (Μπακιρτζή,1989). Επιπροσθέτως ο εκπαιδευτής θα πρέπει να δύναται να δημιουργεί ένα μαθησιακό κλίμα το οποίο και να χαρακτηρίζεται από καλή επικοινωνία, συνεργατικότητα αλλά και διάθεση για αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας.

  Δεν είναι λίγοι οι μελετητές εκείνοι οι οποίοι στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων επισημαίνουν σθεναρά τον εξέχοντα ρόλο τον οποίο διαδραματίζουν οι εμπειρίες και τα βιώματα στη διεργασία της μάθησης , όπως επίσης εμφαίνουν στην αναγκαιότητα της πράξης στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία με κύριο στόχο την ανάπτυξη του στοχασμού και της δράσης για τον μετασχηματισμό της κοινωνίας αλλά και την πιο αποτελεσματική επίλυση των προβλημάτων της (Χρυσαφίδης,1994). Οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται στη βιωματικοί μάθηση συμβάλλουν αποτελεσματικά στην κατανόηση του εαυτού μας και της προσωπικότητας συλλήβδην. Υπάρχουν όμως και εκπαιδευτικοί της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι αποστρέφονται την χρήση τεχνικών στη βιωματική μάθηση και οι πιο γνωστοί λόγοι είναι οι κάτωθι (Τριλίβα-Αναγνωστοπούλου,2008) :

 

  • Ο εκπαιδευτικός δε δύναται να οργανώσει και να τηρήσει τη διαθεσιμότητα του απαιτούμενου χρόνου για την αποσύνδεση από τον εκάστοτε ρόλο και από την αναστοχαστική διαδικασία
  • Στον καταιγισμό ιδεών , ο εκπαιδευτικός θεωρεί περιττή τη διαδικασία να καταγράφει στον πίνακα ή σε flip- chartόλες τις έννοιες και τις ιδέες που σχετίζεται με το υπό διαπραγμάτευση ζήτημα ή δεν έχει τον διαθέσιμο χρόνο
  • Αποφεύγουν να αναφέρουν μελέτες περιπτώσεων γιατί φοβούνται ότι οι εκπαιδευόμενοι θα εστιάσουν στο πολύ συγκεκριμένο και θα αμελήσουν τις γενικές έννοιες που συνθέτουν την ουσία ενός θέματος και συνεπώς θα μάθουν μόνο τα επιμέρους και όχι τη γενική ιδέα
  • Στις διαλέξεις και τις προβολές των ταινιών- διαφανειών, οι εκπαιδευτικοί της Τριτοβάθμιας το αποφεύγουν πολλές φορές γιατί θεωρούν ότι οι εκπαιδευόμενοι θα επικεντρωθούν στον τρόπο προβολής και στα εποπτικά μέσα και όχι στην ουσία του ζητήματος
  • Η προσομοίωση η οποία συνιστά τη μίμηση μιας πραγματικής κατάστασης όπου ο νέος καλείται να βιώσει μια κατάσταση την οποία θα αντιμετωπίσει στο μέλλον, θεωρείται ότι προκαλεί άγχος, ανησυχία και φόβο στους εκπαιδευόμενους και έτσι αποφεύγεται πολλές φορές από τους εκπαιδευτικούς
  • Debate : δεν υπάρχει ο απαιτούμενος χρόνος να συζητηθούν τα θέματα ή να τεκμηριωθεί κάποια άποψη (Pireteau,1999)

 

 

Πέρα από αυτά, πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί δεν δίνουν ερωτηματολόγια γιατί θεωρούν ότι οι απαντήσεις δε θα είναι ειλικρινείς, όπως επίσης και οι συνεντεύξεις οι οποίες προκαλούν αμηχανία στους εκπαιδευόμενους ή οι εκπαιδευτικοί φείδονται χρόνου για τέτοιες δραστηριότητες στην εκπαίδευση ενηλίκων (Merriam,Caffarella,1999). Φυσικά, υπάρχει και η μερίδα των εκπαιδευτικών της Τριτοβάθμιας οι οποίοι διδάχθηκαν με πιο παραδοσιακές μεθόδους και το ίδιο θέλουν να μεταδώσουν και στους εκπαιδευόμενους, τείνουν περισσότερο στη δασκαλοκεντρική εκπαίδευση, υποστηρίζοντας ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο στυλοβάτης της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας και διδακτικής δραστηριότητας και δεν ασπάζονται νέες τάσεις και μοντέρνες τεχνικές στον χώρο της εκπαίδευσης ίσως γιατί θεωρούν ότι αυτό υπηρετεί και τα συμφέροντα των εκπαιδευόμενων (ΚαλαΙϊτζοπούλου,2001).

  Δεν αποκλείονται οι περιπτώσεις των εκπαιδευτικών της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι αποστρέφονται τις τεχνικές της βιωματικής μάθησης γιατί εισπράττουν τη μάθηση ως μια ολότητα, ως μια γνώση η οποία παρέχεται στον σύνολο των ενηλίκων χωρίς να ωφελεί κατά τη γνώμη τους να δίνει ο κάθε εκπαιδευόμενος τη δική του προσωπική πινελιά μέσα από τα βιώματα και τις εμπειρίες του. Αντιμετωπίζουν κυρίως τη γνώση ως κάτι θεωρητικό, που απλά πρέπει να διοχετευθεί στους φοιτητές και ενήλικες οι οποίοι ως ενήλικες θα έχουν μια μεγάλη σωρεία εμπειριών και βιωμάτων που θα καθορίζει τον αυτοπροσδιορισμό του καθενός και έτσι δε χρειάζεται η αλληλεπίδραση γιατί ο κάθε εκπαιδευόμενος είναι κάτι ξεχωριστό, με τη δική του ατομικότητα συνεπώς και δεν υπάρχει λόγος να εκφράζονται να συναισθήματά του μέσα από τη μάθηση με αναστοχασμό, ούτε φυσικά να ανάγεται η μάθηση σε εμπειρία ή γνώση (Καλαϊτζοπούλου,2001).

    Συν τοις άλλοις, υπάρχουν εκπαιδευτικοί οι οποίοι είναι υποστηρικτές της παραδοσιακής προσέγγισης και ισχυρίζονται ότι η γνώση και οι μάθηση πρέπει να μεταδίδεται από γενιά σε γενιά και ι νέοι πρέπει να μαθαίνουν με βάση τη λογική. Αυτός ακριβώς ο συστηματικός τρόπος δε μπορεί να διδαχθεί σωστά μέσα από τις νέες μεθόδους που έχουν ως συνισταμένη τη μαθητοκεντρική προσέγγιση γιατί είναι πολύ χρονοβόρο και υπάρχει μια χαλαρότητα, ενώ οι μαθητές έχουν κάθε δικαίωμα να μαθαίνουν μέσα από τη σκέψη την οποία αναπτύσσουν για τα πράγματα και τις καταστάσεις μέσα από την εμπειρία τους (Knowels,1980). Κατά την προσωπική τους άποψη, οι εκπαιδευτικοί της παραδοσιακής προσέγγισης φρονούν ότι υπάρχει η σωστή και λάθος απάντηση ενώ οι αντίθετοι με την άποψη αυτή υποστηρίζουν ότι ο εκπαιδευόμενος αποκομίζει και αφομοιώνει πιο ολοκληρωμένα και εμπεριστατωμένα όταν προβληματίζεται ο ίδιος για το αν κάτι είναι σωστό ή λάθος και γιατί από το να είναι παθητικός δέκτης ενός σωστού ή ενός λάθους που δεν έχει ορίσει ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος (Merriam,Cafffarella,1999).

   Κατά καιρούς για τη βιωματική μάθηση έχει υποστηριχθεί και η άποψη των εκπαιδευτικών οι οποίοι ισχυρίζονται ότι κάθε εκπαιδευόμενος έχει τον δικό του τρόπο να αντιλαμβάνεται τα πράγματα και ο καθένας έχει τη δική του κριτική σκέψη, το δικό του πνεύμα άρα δε μπορούν όλοι οι εκπαιδευόμενοι να ανήκουν στην ίδια συνομοταξία, συνεπώς οι τεχνικές της βιωματικής μάθησης μπορούν να αξιοποιηθούν μόνο από χαρισματικά μυαλά. Όμως η βιωματική μάθηση και η αξία που της προσδίδεται εξαρτάται φυσικά από την κοινή ανταπόκριση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευόμενου (Μπακιρτζή,1989).

   Υπάρχει βέβαια και η άποψη ότι οι τεχνικές της βιωματικής μάθησης οδεύουν και σε χαοτικές καταστάσεις γιατί η χαλαρότητα η οποία δημιουργείται συνεπάγεται στην έλλειψη υπευθυνότητας και εκτός αυτού δημιουργούνται απρόβλεπτες καταστάσεις χωρίς να είναι προμελετημένες από τον εκπαιδευτικό ο οποίος σε κάποια ερωτήματα των εκπαιδευομένων πιάνεται εξ απήνης , όμως δε πρέπει να ξεχνάμε ότι ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα της εκπαίδευσης είναι να καταστήσει τον εκπαιδευόμενο αυτόνομο στη μάθηση και έτσι η συνεργασία του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευόμενου είναι και θεμιτή αλλά και απαραίτητη στην κατασκευή της γνώσης (Pireteau,1999).

  Οι εκπαιδευόμενοι της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ενήλικοι και συνεπώς έχουν διαμορφώσει τις στάσεις και διαθέσεις τους και έχουν μια προσωπικότητα ολοκληρωμένη την οποία έχουν διαμορφώσει μέσα από τις εμπειρίες και τα βιώματά τους. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί δέον εστί να προσαρμόζουν τη μάθηση στις ανάγκες και ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις των εκπαιδευομένων ώστε η μάθηση και διδασκαλία να εκφράζει τις ανάγκες τους αυτές στις οποίες θα προσαρμόζεται η διδασκαλία. Εκείνο που είναι πολύ βασικό στη βιωματική μάθηση αλλά και στην εκπαίδευση εν γένει, είναι η αφύπνιση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευομένων, η διέγερση συναισθημάτων και προβληματισμών και η ανακάλυψη νέων πτυχών της σκέψης τους και του πνεύματός τους ώστε αυτό που αποκομίζουν να ωφελεί. Κάθε εκπαιδευτικός που διδάσκει στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, είναι πιο διευρυμένες οι γνώσεις του και πιο εξειδικευμένος σε κάποια μαθησιακά αντικείμενα. Φυσικά ο κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δική του κρίση και άποψη η οποία διαφέρει από αυτή των συναδέλφων του όμως εκείνο στο οποίο θα πρέπει να εστιάζουμε είναι ότι απώτερος σκοπός είναι η εξυπηρέτηση των αναγκών των εκπαιδευομένων αλλά και η υλοποίηση στόχων με νέες μεθόδους και τεχνικές που θα καταστούν πραγματικός αρωγός και συνοδοιπόρος στους μαθησιακούς στόχους που επιτάσσει η εκπαίδευση ενηλίκων στην Τριτοβάθμια.

 

 

Συμπεράσματα

  Αναμφισβήτητα, η βιωματική μάθηση αποτελεί το πιο βασικό εργαλείο με βάση το οποίο καθίσταται εφικτή η επίτευξη των αρχών, των σκοπών αλλά και στόχων της εκπαίδευσης διότι εδράζεται στην αξιοποίηση της βιωμένης εμπειρίας των εκπαιδευομένων αλλά και με τη συμμετοχή κατάλληλων συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών αποσκοπεί στην απόκτηση των γνώσεων, την καλλιέργεια δεξιοτήτων, την υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών σε θέμα σχετικά με τα κοινωνικά δρώμενα (Τριλίβα- Αναγνωστοπούλου, 2008).

Ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων της Βιωματικής μάθησης απαιτεί τη δέουσα προσοχή για να είναι οι δραστηριότητες πιο αποτελεσματικές και να προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους δυνατά βιώματα και χρήσιμες εμπειρίες οι οποίες πρέπει να συνοδεύονται από τον προσήκοντα αναστοχασμό που θα οδεύει σε νέα βιώματα και κατά συνέπεια σε έναν κύκλο μάθησης. Ειδικά στην περίπτωση της εκπαίδευσης Ενηλίκων, η αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης έχει εξέχουσα σπουδαιότητα καθώς οι ενήλικες διαθέτουν σημαντικές και ποικίλες εμπειρίες οι οποίες αν αξιοποιηθούν με τον κατάλληλο τρόπο , δύνανται να προσφέρουν πλούσιες ευκαιρίες μάθησης σε όλους μηδενός εξαιρουμένου, ανεξάρτητα δηλαδή από το φύλο, την ηλικία, το εργασιακό περιβάλλον, τα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά τους χαρακτηριστικά (Ντολιοπούλου, 2005).

  Συνοψίζοντας, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η βιωματική μάθηση προσανατολίζεται κυρίως στα ενδιαφέροντα των μαθητών και τα κίνητρα είναι πολλά και ποικίλης φύσης, συνεπώς αποφέρει και πολλά οφέλη στον εκπαιδευόμενο με κυριότερο την ενεργή συμμετοχή του ως τεκμήριο έκφρασης του ενδιαφέροντός του. Οι εμπειρίες και τα βιώματα στους εκπαιδευόμενους της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι καθοριστικά για την εκδήλωση των προσωπικών τους ενδιαφερόντων αλλά και τη δημιουργία κινήτρων, κάτι που συμβάλλει σθεναρά στην ολοένα αυξανόμενη συμμετοχή τους στη διαδικασία της μάθησης μέσα από σεμινάρια και διαλέξεις όπου εκτίθενται ζητήματα που άπτονται όχι μόνο της ειδικότητάς τους αλλά και των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων τους. Η βιωματική μάθηση επιτάσσει την εποικοδομητική συνεργασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον εκπαιδευόμενο όπου ο εκπαιδευτικός θα δίνει το προβάδισμα στην κάλυψη των αναγκών των φοιτητών του και θα προβληματίζεται ο ίδιος μέσα από τα ερωτήματα και τους προβληματισμούς των εκπαιδευόμενων ώστε να καλλιεργείται μια ουσιαστική συνεργασία και εποικοδομητική αλληλεπίδραση μεταξύ τους που θα ωφελούνται αμφότεροι. Η ίδια η βιωματική εκπαίδευση είναι γνώση με μαθήματα τα βιώματα και τις εμπειρίες οι οποίες οικοδομούνται πάνω σε νέα γνώση η οποία δύναται να αναμορφώσει και την ήδη υπάρχουσα από το παρελθόν.

 

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική :

 

  • Δεδούλη Μ., (2002), Βιωματική μάθηση- Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης στην Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, τ.6., (σελ.145-159), Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
  • Καλαϊτζοπούλου Μ.,(2001),Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, Αθήνα : Τυπωθήτω
  • Κατσαρού Ε.- Τσάφου Β., (2003), Από την έρευνα στη διδασκαλία, Αθήνα : Σαββάλας
  • Μπαγάκη Γ., (2002), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής, Αθήνα: Μεταίχμιο
  • Μπακιρτζή Κ.,(1989), Γενικές αρχές μιας βιωματικού τύπου αγωγής και εκπαίδευσης , Πρακτικά Συνεδρίου , Εταιρία Παιδαγωγικών επιστημών Κομοτηνής, σελ.69- 75
  • Μπακιρτζή Κ.,(2000), Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης, Παιδαγωγική επιθεώρηση, τεύχος 30, σελ.87-109
  • Ντολιοπούλου Ε., (2005), Η βιωματική προσέγγιση μάθησης ως εκπαιδευτική διαδικασία στο : Περιβαλλοντική εκπαίδευση- ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Γεωργόπουλος Α.,(επιμ.), Αθήνα, Gutenberg
  • Τριλίβα Σ., Αναγνωστοπούλου Τ.,(2008), Βιωματική μάθηση, Αθήνα : Τόπος
  • Φράγου Χ., (2005), Ψυχοπαιδαγωγική, Αθήνα : Gutenberg
  • Χρυσαφίδη Κ., (1994), Βιωματική – Επικοινωνιακή διδασκαλία, Αθήνα : Gutenberg

 

Μεταφρασμένη ξενόγλωσση

 

  • Charlot B., (1999), Η σχέση με τη γνώση, μετάφραση Μ.Καραχάλιος και Ε.Λινάρδυ – Καραχάλιου, Αθήνα : Μεταίχμιο
  • Courau S.,(2000), Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα ; Μεταίχμιο
  • Dewey J., (1980), Εμπειρία και εκπαίδευση, μετάφραση Λ.Πολυγένης, Αθήνα : Γλάρος
  • Pireteau J.,(1999), Πρακτικός οδηγός του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο
  • Rogers A., (1999), η Εκπαίδευση Ενηλίκων, μετάφραση Μ.Παπαδοπούλου& Μ.Τόμπρου, Αθήνα : Μεταίχμιο

 

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

 

  • Evans N.,(1994), Experiental learning for all, London, New York : Cassell
  • Katz L., (1994), The project approach, ERIC Digest
  • Knowels M.,(1980), The modern practice of adult education, New York, Adult education
  • Merriam S.,Caffarella K.,(1999), Learning in adulthood, a comprehensive Guide, San Fransisco, Jossey- Bass

 

https://www.facebook.com/manolis.manos.311/
Σουζάνα Καρακώστα
Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Η Σωτηρία Καρακώστα είναι πτυχιούχος της Θεολογικής σχολής (τμήμα Θεολογίας) του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Το 2009 εισήχθη στη Φιλοσοφική σχολή της Αθήνας όπου τελείωσε με άριστα το μεταπτυχιακό της με ειδίκευση στην «Ιστορία της Φιλοσοφίας» του τμήματος Φ.Π.Ψ ( Φιλοσοφίας , Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ), κάτι που της έδωσε το προβάδισμα να υποβάλλει το υπόμνημά της για τη διδακτορική της διατριβή με τίτλο « Ανθρώπινα δικαιώματα : ιδεολόγημα της Δύσης ή Οικουμενική προοπτική;» . Από το 2006 αναλαμβάνει ιδιαίτερα φιλολογικά μαθήματα σε μαθητές γυμνασίου όπως επίσης Έκφραση – έκθεση και Φιλοσοφία θεωρητικής κατεύθυνσης στο Λύκειο. Υπήρξε επιστημονικός συνεργάτης σε συγγραφή μελετών και στατιστικών ερευνών στο Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ΑΣΟΕΕ ) και είναι ιδιοκτήτρια της σελίδας « τα διδακτικά μας άρθρα» στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Επίσης βοηθάει τους φοιτητές στη συγγραφή των εργασιών τους οι οποίες άπτονται ιστορικού, κοινωνικού , φιλοσοφικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.