Της Βάγιας Τσιώλη
Πολύς λόγος έχει γίνει τελευταία σχετικά με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο και γενικώς για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, με αφορμή τις μεταρρυθμιστικές προτάσεις κι ενέργειες του Υπουργείου Παιδείας στην εκπαίδευση. Αμέσως στις τάξεις των φιλολόγων εμφανίστηκε διχογνωμία, που σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα άγγιξε τα όρια της εμφύλιας σύρραξης. Πολλοί ήταν εκείνοι που κατέθεσαν τις απόψεις τους, είτε διά ζώσης στον κύκλο τους, είτε στην υπηρεσία τους, είτε διαδικτυακά, με επιχειρήματα αντλημένα τόσο από τις θεωρίες της γλωσσολογίας και της παιδαγωγικής, όσο και από την προσωπική διδασκαλική τους εμπειρία. Υπήρξαν όμως και περιστατικά στείρων αντεγκλήσεων (ακατάσχετων μονολόγων δηλαδή, χωρίς καμιά διάθεση να συνδιαλεχθούν με τον συνομιλητή), καθώς και λυπηρά φαινόμενα διαξιφισμών με ύβρεις και προπηλακισμούς ένθεν κακείθεν.
Αφήνοντας κατά μέρος τους δεύτερους, διότι σε τέτοιους αξίζει η –θεωρητική έστω -απομόνωση, κατά τη γνώμη μου, από την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα, θα αποπειραθώ να συμμετάσχω στη συζήτηση που έχουν ξεκινήσει οι πρώτοι, με το παρόν άρθρο, στο οποίο παρουσιάζω συνοπτικά την προσωπική μου τοποθέτηση. Φρονώ ότι με τη διδασκαλική πείρα που πλέον διαθέτω (επί δεκαεπτά συναπτά έτη) και με την ιδιότητα της μάχιμης φιλολόγου (που ασχολείται με την αρθρογραφία και τα blogs με συχνές αναφορές σε εκπαιδευτικά θέματα), δικαιούμαι και ταυτόχρονα υποχρεούμαι να καταθέσω την άποψή μου.
Καταρχάς, είναι απαραίτητες δύο διευκρινήσεις: πρώτον, όποιος τάσσεται κατά της κατάργησης της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο, δε σημαίνει απαραιτήτως πως απεχθάνεται τα αρχαία ελληνικά. Ούτε ότι επιθυμεί τον εξοβελισμό της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας εν γένει. Δεύτερον, μιλούμε για μαθητές Γυμνασίου, όχι για λυκειόπαιδα, για το τι αποδίδει παιδαγωγικά, τι προσφέρεται καλύτερα ως παιδαγωγικό εργαλείο στον διδάσκοντα κι όχι τι αρέσει ή απαρέσκει στον καθηγητή. Όλοι γνωρίζουμε ότι η διδασκαλία από πρωτότυπο στο Γυμνάσιο παρουσιάζει δυσκολίες, όπως α. στενότητα χρόνου, οπότε η ύλη γίνεται αποσπασματική και διεκπεραιωτική, χωρίς ο διδάσκων να είναι σε θέση να εμβαθύνει στα υψηλά και πολύ πιο σημαντικά νοήματα του αρχαίου ελληνικού λόγου και β. δυσκολίες επεξεργασίας, κατανόησης, απομνημόνευσης των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, της αρχαίας γλώσσας, με αποτέλεσμα τη δημιουργία συναισθημάτων αποστροφής στο μαθητή.
Αξίζει εδώ να επισημανθεί το γεγονός ότι η πλειοψηφία των μαθητών της Γ’ Λυκείου που επιλέγει τον Προσανατολισμό Ανθρωπιστικών Σπουδών, παρουσιάζει μεγάλα κενά στη γνώση της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και αδυνατεί να κατανοήσει τον αρχαίο ελληνικό λόγο. Όπως επίσης ότι και η πλειοψηφία των αποφοίτων του Λυκείου δυσκολεύονται ολοφάνερα στον προφορικό και γραπτό λόγο της νέας ελληνικής. Και τα δυο αυτά είναι μείζονα εκπαιδευτικά ζητήματα που πρέπει να μας απασχολήσουν σοβαρά κι όχι ποιος φιλόλογος – του κλασικού, του γλωσσολογικού, του νεοελληνικού ή του ιστορικού και του φιλοσοφικο-παιδαγωγικού τμήματος – φέρει επάξια τον τίτλο του φιλολόγου.
Αν η συζήτηση είναι να μειωθούν οι ώρες διδασκαλίας των α.ε. ή ακόμη χειρότερα να καταργηθούν σε όλη τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενίσταμαι με όλη μου την ψυχή. Αν όμως η συζήτηση είναι, αν θα πρέπει να προαγάγουμε τη διδασκαλία των αρχαίων συγγραφέων από μετάφραση έναντι της διδασκαλίας από το πρωτότυπο, συστρατεύομαι. Γιατί φρονώ ότι με το ισχύον εκπαιδευτικό μοντέλο έτσι μόνον θα μπορέσει να αποδώσει παιδαγωγικούς καρπούς η επαφή των παιδιών μας με την αρχαία σκέψη και τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Ο σωστός δάσκαλος που αγαπά την ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές της, οφείλει να αγαπά και όλα τα γνωστικά αντικείμενα που καλείται να διδάξει, να αγαπά – κυρίως – τους μαθητές του, με άλλα λόγια να είναι σωστός παιδαγωγός.
Ενίσταμαι ακόμη και στη, συνειδητή ή ασυνείδητη, υποβάθμιση της νέας ελληνικής γλώσσας – της δημοτικής – από μια μερίδα φιλολόγων. Το περίεργο δε του πράγματος είναι ότι αυτοί οι ίδιοι συνάδερφοι υποστηρίζουν το ενιαίο της ελληνικής γλώσσας και την αδιάσπαστη ιστορική και γλωσσολογική της συνέχεια. Και το ακόμη πιο περίεργο είναι ότι επαναφέρουν – ή θέλουν να επαναφέρουν – στην εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά και στην ελληνική κοινωνία, ένα ζήτημα, το γλωσσικό ζήτημα/διγλωσσία, που έχει ταλανίσει το ελληνικό έθνος για αιώνες και έχει επιλυθεί οριστικά μέσα από γενναία νομοθετήματα του ελληνικού κράτους εδώ και χρόνια.
Θα ήθελα, τέλος, να σημειώσω ότι η γραμματική και το συντακτικό της νέας ελληνικής γλώσσας έχουν πολλές διαφορές από εκείνα της αρχαίας ελληνικής. Και, ναι μεν, όποιος γνωρίζει αρχαία ελληνικά συνήθως – λέω «συνήθως», διότι δεν υπάρχει αναγκαστική κι επαρκής αιτιώδης σχέση, αφού και γνώστες της αρχαία ελληνικής υπάρχουν που δε γνωρίζουν σε βάθος τη νέα ελληνική και μη γνώστες των αρχαίων υπάρχουν, άνθρωποι των Θετικών επιστημών για παράδειγμα, που μιλούν εξαιρετικά καλά τη ν.ε. – έχει και συγκροτημένο νεοελληνικό λόγο και σκέψη (αλληλένδετα γαρ), όμως το να γνωρίζει κάποιος σε βάθος τη ζωντανή καθομιλουμένη γλώσσα του καιρού του δεν είναι διόλου εύκολο, ούτε αυτή η ικανότητα προκύπτει αυτονόητα, φυσικά και αβίαστα εκ της καλής γνώσης της αρχαίας ελληνικής.
Πολλά, λοιπόν, τα εκπαιδευτικά ζητήματα και οξύτατα. Και θα προσέθετα, διαχρονικά. Οι ώρες που θα πρέπει να αφιερώνονται στη διδασκαλία των αρχαίων και των νέων ελληνικών στα Γυμνάσια και στα Λύκεια της χώρας είναι η κορυφή του παγόβουνου. Το ελληνικό εκπαιδευτικό μοντέλο χρήζει μεταρρύθμισης εκ βάθρων κι επί της ουσίας. Όπως σε ένα οικοδόμημα δεν μπορείς να ευελπιστείς ότι η οροφή του θα αντέξει, αν πρωτίστως δεν έχεις επιμεληθεί για γερά θεμέλια, έτσι και στην εκπαίδευση δεν μπορείς να έχεις ουσιαστική γενική και καθολική εκπαίδευση της κοινωνίας, χωρίς να αλλάξεις τα κακώς κείμενα από την προσχολική αγωγή ακόμη, γιατί έτσι μόνον θα μπορέσουν να γίνουν και να τελεσφορήσουν ουσιαστικές αλλαγές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Και «κακώς κείμενα» δεν είναι μόνο οι διδακτικές ώρες, πόσες θα αφιερωθούν και πού, είναι το αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά βιβλία, οι υποδομές, οι διορισμοί, οι επιμορφώσεις, οι μισθοί των εκπαιδευτικών, οι προτεραιότητες τελικώς που θέτει μια κοινωνία διά των πολιτικών της αντιπροσώπων∙ στο τι θα διευθετήσει στο παρόν και τι θα πρέπει να ελπίζει στο μέλλον. Όπως άλλωστε ελέχθη από τον Αδαμάντιο Κοραή, «Πολιτεία, η οποία δεν έχει βάση την παιδεία, είναι οικοδομή πάνω στην άμμο».
