Η Παιδεία ως βασικό κοινωνικό αγαθό και η εκπαίδευση ως η διαδικασία που το παράγει, αποτελούν βασικό ποιοτικό γνώρισμα συνολικά της κοινωνικής λειτουργίας, αφού προσδίδουν ποιοτικά χαρακτηριστικά και δυναμική στο μοντέλο ανάπτυξης της χώρας, στη στήριξη της κοινωνικής συνοχής των τοπικών κοινωνιών και στην ενθάρρυνση της ενεργού συμμετοχής του έλληνα πολίτη στα κοινωνικά δρώμενα.
Γι αυτό και η υιοθέτηση κριτηρίων ποιότητας για τις εισροές του εκπαιδευτικού συστήματος (τα προγράμματα σπουδών, η υλικοτεχνική υποδομή, η διοικητική-επιστημονική υποστήριξη του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, τα διαθέσιμα εκπαιδευτικά υλικά, και κυρίως η βασική εκπαίδευση/κατάρτιση και η συνεχής μετεκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού της εκ-παίδευσης) δεν αποτελούν απλές προϋποθέσεις για τη λειτουργία της παρεχόμενης υπηρεσίας, αλλά ουσιαστικές παραμέτρους αποτελεσματικότητας και δείκτες διασφάλισης της ποιότητας, όχι απλά του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, αλλά της ίδιας της κοινωνικής –εκπαιδευτικής/τεχνολογικής & πολιτιστικής- καινοτομίας.
Η προσέγγιση του εκπαιδευτικού συστήματος, βάσει ενιαίων κριτηρίων ποιότητας, αναγνωρίζει εξ αρχής το συστημικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, λαμβάνει υπόψη της το συνεχή διάλογο του μέρους με το όλο, την οριζόντια επικοινωνία (εντός μιας συγκεκριμένης βαθμίδας), αλλά και την κάθετη επικοινωνία (μεταξύ των βαθμίδων) του εκπαιδευτικού συστήματος.
Πιο ειδικά, το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί δομημένο σύστημα μερών, με δυναμικά αλληλεξαρτώμενα υποσυστήματα και δεν αποτελεί στατική διαδοχή υπερκείμενων αλλά ανεξάρτητων μερών. Γι αυτό και είναι αναγκαίο να δομούνται με σαφήνεια και λιτό στρατηγικό σχεδιασμό οι κάθετες συνιστώσες του συστήματος (που διατρέχουν το εύρος του συστήματος) οι οποίες στην ελληνική πραγματικότητα είτε δεν εντοπίζονται είτε υποτιμώνται, όσο και οι οριζόντιες συνιστώσες του ανά βαθμίδα του συστήματος (διαφορετικοί τύποι σχολείων στην ίδια βαθμίδα) που συνήθως λειτουργούν παράλληλα και ανεξάρτητα από την κυριαρχούσα συνιστώσα της βαθμίδας. Ο έλεγχος της συνάφειας, συνοχής και δυναμική ανάπτυξης των κάθετων και οριζόντιων συνιστωσών του συστήματος, αναδεικνύει τις παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος στις πραγματικές τους διαστάσεις και υποδεικνύει τις πιθανές αιτίες ή τις διαφοροποιημένες εκφράσεις τους και εν τέλει τους πιθανούς χειρισμούς που θα μπορούσαν να εξαλείψουν τις τα κενά ή τις λειτουργικές «αντιφάσεις» του συστήματος.
Οι συλλογικότητες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τόσο του δημόσιου, όσο και του ιδιωτικού τομέα της, με τις παρεμβάσεις τους έχουν διαχρονικά αναδείξει τις ανεπάρκειες, τα κενά και τις αντιφάσεις ή αντιθέσεις του συστήματος που δεν αποτρέπουν αλλά ενδυναμώνουν υπαρκτές εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες. Από τις αναλύσεις αυτές ως κάθετες συνιστώσες, που διατρέχουν ολόκληρο το εκπαιδευτικό μας σύστημα (Πρωτοβάθμια – Δευτεροβάθμια – Τριτοβάθμια – Δια Βίου Μάθηση) και ταυτόχρονα αποτελούν τα κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ των επιμέρους βαθμίδων (των υποσυστημάτων) θα μπορούσαν να θεωρηθούν:
- Η μέθοδος διδασκαλίας και αξιολόγησης των εκπαιδευομένων (δασκαλοκεντρική βασισμένη στην μετάδοση και αξιολόγηση του βαθμού αφομοίωσης των προσφερομένων πληροφοριών).
- Τα κύρια διδακτικά υλικά και μέσα (πηγή πληροφόρησης αποτελεί κυρίως το σχολικό εγχειρίδιο/ πανεπιστημιακό σύγγραμμα, και δευτερογενώς η χρήση βοηθημάτων, σχετικής ποιότητας, με τη μορφή φωτοτυπημένων σημειώσεων).
- Η απουσία σύνθεσης μεταξύ διαφορετικών μαθησιακών αντικειμένων (επικρατεί η στατική παράθεση μαθησιακών αντικειμένων, με αποτέλεσμα η διαθεματικότητα να θεωρείται διδακτική καινοτομία και όχι η αυτονόητη ή/και βαθύτερη ουσία της μόρφωσης του ανθρώπου).
- Η έλλειψη βαθμών ελευθερίας (εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων). Ουσιαστικά το σύστημα εντέλλεται, δεν ακούει και δεν σχεδιάζει αξιοποιώντας τον πλούτο του ανθρώπινου δυναμικού στο οποίο απευθύνεται.
- Η «προγραμματισμένη» σπατάλη χρόνου (εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων). Το σύστημα τρέχει με προκαθορισμένους από το ίδιο ρυθμούς. Δεν αναγνωρίζει την αξία του προσωπικού χρόνου και συνθλίβει, κινούμενο χωρίς σαφές όραμα, την αξία του συλλογισμού και της προσωπικής στάσης και απόφασης. Αγνοεί συστηματικά την αξία της σιωπής.
- Η απουσία συστήματος έγκυρης αξιολόγησης δομώνδιαδικασιών και παραγόμενων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Μόνο οι γνώσεις των εκπαιδευομένων αξιολογούνται (και στο Δημοτικό, και στο Γυμνάσιο, και στο Λύκειο, και στο Πανεπιστήμιο και στα Μεταπτυχιακά). Ποτέ η διαδικασία παροχής της γνώσης. Και πολύ περισσότερο δεν αξιολογείται ο στρατηγικός σχεδιασμός, το όραμα, τα μέτρα, οι διοικητικές και κυρίως οι κρίσιμες πολιτικές αποφάσεις και επιλογές.
- Η μη ουσιαστική αξιοποίηση του βιώματος και της μαθησιακής λειτουργίας στην ομάδα. Μόνο η Προσχολική εκπαίδευση και η Εκπαίδευση Ενηλίκων επιχειρηματολογούν ουσιαστικά για την αξία τους. Μόνο αυτές μιλούν για ικανότητες και δεξιότητες. Μέχρι σήμερα δεν πείθουν. Αντίθετα απειλούνται. Η ελληνική εκπαίδευση αγνοεί επιδεικτικά την ουσία της έννοιας συναισθηματικής νοημοσύνης. Και επιμένει μόνη να υποτιμά την αξία των μαθημάτων τέχνης και του εν δυνάμει φιλότεχνου πολίτη στην εκπαίδευση του ενεργού πολίτη.
- Η κυριαρχούσα ψευδαίσθηση περί του μέσου μαθητή/σπουδαστή/φοιτητή/εκπαιδευόμενου, του μέσου εκπαιδευτικού/εκπαιδευτήκαι του της μέσης σχολικής μονάδας ασχέτως τομέα ευθύνης (δημόσιος και ιδιωτικός τομέας της εκπαίδευσης), μεγέθους σχολείου (μικρά/μεγάλα, ολιγοθέσια/πολυθέσια), τύπου σχολείου (ημερήσια/ εσπερινά, γενικά/ ειδικά, αθλητικά/ καλλιτεχνικά), ή έδρας σχολείου (δυσπρόσιτες αγροτικές και νησιωτικές περιοχές, ημιαστικές, αστικές και μεγαλοαστικές περιοχές καθεμιά με διακριτά κοινωνικά-πολιτιστικά χαρακτηριστικά και ιδιαιτερότητες).Γενικά, το σύστημα προκρίνει την ομοιομορφία, έναντι της ιδιαιτερότητας και της πολυμορφίας,αγνοεί την αξία και τη δυναμική τους στην προσέγγιση και ερμηνεία των φαινομένων και δεν επενδύει κατά προτεραιότητα σε αυτήν, παρότι ακριβώς στη δυναμική της εδράζεται η επιστημονική& τεχνολογική καινοτομία, αλλά και η καλλιτεχνική δημιουργία.
- Η έλλειψη πιστοποίησης από το σύστημα μαθησιακών αντικειμένων που οι μαθητές αναγκάζονται να πιστοποιούν εκτός συστήματος. Κάθε υποσύστημα-βαθμίδα στην πράξη δεν αναγνωρίζει την αξία του «πιστοποιημένου τίτλου» που κατέχει ο εγγραφόμενος σε αυτήν εκπαιδευόμενος. Γι αυτό και δεν μπορεί να πιστοποιήσει στοιχειωδέστερες δεξιότητες, όπως η στοιχειώδης γνώση μιας ξένης γλώσσας, ή της δεξιότητας στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών.
- Η έλλειψη ή/και κακή αξιοποίηση βασικών και συμπληρωματικών εκπαιδευτικών υποδομών (βιβλιοθήκες, εργαστήρια και ευρύτερα των διαθέσιμων εκπαιδευτικών πόρων). Το σύστημα δεν αρκεί να «αντιγράφει» τις εκπαιδευτικές υποδομές άλλων χωρών ως καλές πρακτικές. Πρέπει κυρίως να αναζητήσει το πώς οι συγκεκριμένες χώρες εξειδικεύουν τη χρήση των υποδομών και τους παρεχόμενους εκπαιδευτικούς πόρους ανά βαθμίδα και ηλικιακή ομάδα, πως τους αξιοποιούν αποτελεσματικά, και πως ευαισθητοποιούν στη χρήση τους το εκπαιδευτικό τους προσωπικό.
- Η χαμηλής ποιότητας διοικητική και λειτουργική υποστήριξη των εκπαιδευτικών μονάδων. Το σύστημα σε ολόκληρο το εύρος του δεν φαίνεται να τις εκτιμά ως απολύτως απαραίτητες για τη λειτουργία του και ουσιαστικά δεν επενδύει σε αυτές αλλά καλύπτει εκ των ενόντων τη συγκεκριμένη υπηρεσία.
- Η αδυναμία αναπλήρωσης της διδακτικής ύλης λόγω απουσιών. Δεν προβλέπεται σχετική διαδικασία σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα (συνήθης, ή ψηφιακή). Αν δεν είσαι παρών/-ουσα οφείλεις χωρίς καθοδήγηση να αυτο-προστατευτείς προκειμένου να μη δημιουργηθεί χάσμα στα όσα μέχρι τότε γνώριζες. Στη δημιουργία χάσματος όμως συμβάλλει και ο όγκος, αλλά και ο γρήγορος και πιεστικός ρυθμός ανάπτυξης της ύλης (αφού ο χρόνος είναι δεδομένος και η ύλη διευρύνεται). Αυτό μεταλλάσσει μεγάλο αριθμό παρόντων σε λειτουργικά «απόντες». Μια αιτία για την υπέρμετρη ανάπτυξη της φροντιστηριακής υποστήριξης, από την πρώτη δημοτικού μέχρι και την τριτοβάθμια εκπαίδευση, θα πρέπει να αναζητηθεί στην αντιμετώπιση των μη αφομοιωμένων κενών (χάσματα) στη γνώση, στη μετωπική και γρήγορη σε ρυθμό παρουσίαση του διδακτικού αντικειμένου και κυρίως στην άτυπη ενθάρρυνση της ενεργητικής (vs παθητικής) μάθησης.
- Η πραγματοποιούμενη (και όχι η προϋπολογιζόμενη) δημόσια δαπάνη για εκπαίδευση, τόσο για την κάλυψη των λειτουργικών της δαπανών (τακτικός προϋπολογισμός), όσο και για τη συντήρηση, ανακαίνιση, αντικατάσταση των φυσικών υποδομών και του εξοπλισμού της (πρόγραμμα δημοσίων επενδύσεων), δεν αντιμετωπίζεται, ως επένδυση, αλλά ως επιβάρυνση που καταβάλλεται από το κράτος ως «αναγκαίο κακό». Η συστηματική υποχρηματοδότηση σε όλο της το εύρος της εκπαίδευσης από το 2010 και μετά, αποτελεί πλέον το σημαντικότερο κοινό χαρακτηριστικό των μερών και βαθμίδων του συστήματος.
- Τέλος, η σημαντική υποβάθμιση, του παιδαγωγικού πλαισίου αναφοράς σε ολόκληρο το εύρος του εκπαιδευτικού συστήματος μεταλλάσσει τις σχολικές μονάδες από δυναμικές εκπαιδευτικές κοινότητες σε ανιαρά εκπαιδευτικά κέντρα άκριτης αναπαραγωγής γνώσεων. Η υποστήριξη του παιδαγωγικού πλαισίου αναφοράς που όντως λειτουργεί στην Πρωτοβάθμια δεν αναγνωρίζεται ως προτέρημα σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Αντίθετα στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση το παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς υποτιμήθηκε από την υπερτίμηση της εξειδίκευσης και την εμβάθυνση στην κάλυψη της ύλης ανά ειδικότητα. Η Τριτοβάθμια εκπαίδευση, τέλος, παρότι διδάσκει και αναλύει το παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς στις παραγωγικές σχολές της εκπαίδευσης, δεν το υπηρετεί στο διδακτικό της έργο. Όμως, χωρίς σαφές και δομημένο πλαίσιο αναφοράς δεν υφίσταται στρατηγικός σχεδιασμός για την εκπαίδευση, εξειδικευμένο ανά βαθμίδα, ηλικιακή ομάδα, τύπο εκπαιδευτικής μονάδας, και εκ των πραγμάτων ο καθορισμός της κατεύθυνσης της επιχειρούμενης στρατηγικής καθίσταται αδύνατος. Αλλά και ευρύτερα, η υποτίμηση του παιδαγωγικού πλαισίου αναφοράς όλο και απομακρύνει τον ενδεχόμενο η εκπαίδευση να μετουσιωθεί σε Παιδεία, αφού το μορφωτικό/αξιακό της φορτίο και η κοινωνική της δυναμική περιορίζονται σημαντικά. Στην πράξη, η διαφοροποιημένη υποτίμηση του παιδαγωγικού πλαισίου αναφοράς εντεινόμενη από τις μικρότερες ηλικιακές ομάδες στην εκπαίδευση προς τις μεγαλύτερες, υποδηλώνει την υιοθέτηση ενός άλλου «άρρητου» συνήθως πλαισίου αναφοράς που φαίνεται να ισχυροποιεί τις παθογένειες του συστήματος αντί να τις περιορίζει. Σε ένα τέτοιο επίπεδο λειτουργίας του συστήματος η κυριαρχία των πάσης φύσεως εκπαιδευτικών και συνακόλουθα κοινωνικών ανισοτήτων είναι αναπόφευκτη. Το σύστημα υφίσταται, αλλά επί της ουσίας είτε δεν λειτουργεί, είτε λειτουργεί από αδράνεια. Έχει ήδη μεταλλαχθεί και γι αυτό δεν επιδέχεται μεταρρύθμισης. Η όποια προσπάθεια αλλαγής μέρους του συστήματος αργά ή γρήγορα θα οδηγεί στην αδράνεια και την τελική αφομοίωση από το σύστημα.
Στις Ετήσιες Εκθέσεις για την Εκπαίδευση της ΓΣΕΕ, που από το 2009 δημοσιοποιούνται από το ΚΑΝΕΠ/ ΓΣΕΕ, αποτυπώνονται τα αριθμητικά δεδομένα και η κατανομή σε υποκατηγορίες των όλων των διαθέσιμων βασικών μεγεθών του συστήματος. Η γνώση των βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης, η μεταξύ τους συσχέτιση και –κυρίως- ο ρυθμός ετήσιας μεταβολής τους αποτελεί σημαντικό ποιοτικό στοιχείο για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αποτελεί όμως ταυτόχρονα πηγή/ επιχείρημα για την ανίχνευση/ τεκμηρίωση εκπαιδευτικών ανισοτήτων κοινωνικού & γεωγραφικού χαρακτήρα, ανισότητες που συνήθως υποτιμώνται, μια και η έρευνα αδυνατεί συνήθως να εστιάσει στο μικρόκοσμο των τοπικών κοινωνιών.
Η αποτύπωση των βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης αυτή αναδεικνύει το συστημικό (ή μη) χαρακτήρα της εκπαίδευσης, μελετά και συγκρίνει τους δείκτες ανά Υποσύστημα και Μέρος, ελέγχοντας αφενός τη συνοχή και τη σύγκλισή τους, αφετέρου την τάση μεταβολής τους στο χρόνο (αύξηση-βελτίωση, μείωση-επιδείνωση). Ωστόσο, οι υποδομές των εκπαιδευτικών βαθμίδων (επάρκεια, ποιότητα και εκσυγχρονισμός τους, η χωροταξική τους κατανομή), τα ποιοτικά χαρακτηριστικά των παρεχόμενων εκπαιδευτικών προγραμμάτων (αναλυτικά προγράμματα, διδακτικά υλικά, διδακτική μεθοδολογία, τρόποι τεκμηρίωσης του εκπαιδευτικού έργου, αξιολόγησης ικανοτήτων και πιστοποίησης δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων), η επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό (επάρκεια στελέχωσης, αρχική εκπαίδευση, επιμόρφωση, ανατροφοδότηση, συμμετοχή στο σχεδιασμό, κοινωνική λογοδοσία), αλλά και οι επενδυόμενοι πόροι (δημόσιου και ιδιωτικού τομέα), και τα βασικά χαρακτηριστικά της επένδυσης στη «σκιώδη εκπαίδευση» (ιδιαίτερα μαθήματα/ φροντιστήρια) και οι πολύμορφες συνέπειες τους στην ποιότητα της εκπαίδευσης δεν μπορούν να μελετηθούν συστηματικά, αφού η εθνική στατιστική αποτύπωσή τους είναι απολύτως ενδεικτική αν όχι ελλιπής. Χωρίς συστηματική αποτύπωση των βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης, η διοίκηση της αλλαγής του συστήματος είναι αδύνατη.
Ποιο συγκεκριμένα η συστημική προσέγγιση της εκπαίδευσης προϋποθέτει στρατηγικό σχεδιασμό με ενιαία μεθοδολογία και στόχευση των δράσεων που διαπερνούν κατακόρυφα όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, προκειμένου να διασφαλιστούν (όσο το δυνατό περισσότερο) η ποιότητα, η συνέχεια και η συνοχή των υποσυστημάτων και τελικά του συστήματος. Επιπλέον, η διασφάλιση της ποιότητας απαιτεί συγκεκριμένους και μετρήσιμους δείκτες. Η σταθερότητα στο χρόνο και η εφαρμογή σε όλα τα υποσυστήματα ενός δείκτη –ακόμα και ελλιπούς στην κατασκευή του- αποδίδει μια πραγματική διαφοροποίηση. Αν αυτή η διαφοροποίηση είναι αποδεκτή από το σύστημα αποτελεί συνειδητή επιλογή, γνώρισμά του και μέρος της στρατηγικής του. Αντίθετα αν αποτελεί «σκιώδη» όψη μιας διαφοροποιημένης πραγματικότητας -ενός συστήματος που προβάλλεται ως ομοιογενές-, τότε η όποια στρατηγική επιλογή είναι καταδικασμένη να αποτύχει.
Ως ιδιαίτερα σημαντικές ποιοτικές εξειδικεύσεις του στρατηγικού σχεδιασμού του συστήματος ανά Υποσύστημα και Μέρος (ιδιαίτερα για τα πρώτα 3 Υποσυστήματα), θα πρέπει να αναφερθούν:
- Η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία
- Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών
- Οι εξειδικευμένοι τύποι σχολείων στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση (ολιγοθέσια/πολυθέσια, Ολοήμερα και μη) και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσια-Λύκεια-ΤΕΕ), όπως: Ημερήσια /Εσπερινά σχολεία, Αθλητικά, Μουσικά και Ειδικά Σχολεία κάθε ένα με ανεξάρτητο νομοθετικό πλαίσιο αναφοράς, που δεν υπακούει εμφανώς σε ένα ενιαίο πλαίσιο αναφοράς λειτουργώντας -ή υπολειτουργώντας- με λειτουργικές αδυναμίες και –κυρίως- εσωτερικές αντιφάσεις.
- Η εκπαίδευση των παιδιών των ελλήνων της διασποράς (κοινότητες στο εξωτερικό) παραμένει για δεκαετίες ένα μη ελκυστικό κακέκτυπο των αδυναμιών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς την ευελιξία, την πολυμορφία και το εκσυγχρονισμό που έχει τόσο ανάγκη.
Οι ποιοτικές αυτές εξειδικεύσεις ελέγχονται ως προς την αποτελεσματικότητα και την ποιότητά τους σε κάθε Υποσύστημα και Μέρος και συμβάλλουν στην πληρότητα και συνοχή του συστήματος. Πάνω απ΄ όλα, υπηρετούν την συνταγματική επιταγή για το δικαίωμα των πολιτών στο κοινωνικό αγαθό της εκπαίδευσης και όχι τη διάκρισή τους σε αυτούς που έχουν (χρήματα, χρόνο, υγεία, μορφωμένο γονιό, επιλογές, δυνατότητα πρόσβασης) και σε όσους δεν έχουν. Το κράτος οφείλει να μεριμνά για την παροχή και τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης για κάθε πολίτη (τον όποιο) και όχι για έναν –συχνά ανύπαρκτο- «εικονικό» μέσο πολίτη.
Το σύστημα παγιώνει διαχρονικά τις ιεραρχήσεις του, υιοθετώντας όχι εκπαιδευτικά (άποψη με το βλέμμα στο νέο), αλλά κοινωνικά αντανακλαστικά (άποψη με βάση την εμπειρία του παρελθόντος) τα οποία εύκολα μεταβάλλει στη συνέχεια σε πολιτικό επιχείρημα και τελικά σε κριτήρια ποιότητας και αξιολόγησης συνολικά της εκπαίδευσης. Ακριβώς γι αυτό το σύστημα εμφανίζεται να καθοδηγείται, αντί να καθοδηγεί τα πράγματα. Χαμηλοί ρυθμοί μεταβολής στην υλοποίηση σημαντικών και καινοτόμων αλλαγών, χαμηλοί δείκτες συνοχής και σύγκλισης, που από-συσπειρώνουν το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης και σπαταλούν χωρίς στόχο τους πόρους. Για αυτό και πέρα από την πρόθεση, η αναδυόμενη στρατηγική στο χώρο της εκπαίδευσης, που ήδη γνωρίσματά της αποτυπώνονται σε χρονοσειρές, συνηγορούν για την έλλειψη σαφών και μετρήσιμων στόχων και κυρίως οράματος για την εκπαίδευση. Το όραμα συνολικά του συστήματος έχει υποκατασταθεί από επιμέρους στόχους των βαθμίδων του, που δεν μπορούν από μόνες τους να αναδειχθούν σε καινοτομία. Επιπλέον, τα μέρη δεν συνεργούν και δεν συνθέτουν μεταξύ τους, αφού δεν συλλειτουργούν και δεν επικοινωνούν, ενώ οι εμπλεκόμενες σε αυτά ομάδες ενδιαφερομένων υποπτεύονται και υποτιμούν η μια την άλλη. Το «όραμα» αναλώνεται από τα πράγματα και το σύστημα αρκείται να διαχειρίζεται από έτος σε έτος, έναν δυσκίνητο, χωρίς βαθμούς ελευθερίας, αντιτιθέμενο στην ίδια την καινοτομία μηχανισμό, που εδώ και χρόνια ξεπέρασε τα όριά του.
Η επιζητούμενη ποιότητα στην εκπαίδευση, όπως αποδείχθηκε από την σε βάθος ανάλυση των χαρακτηριστικών των βαθμίδων, των τομέων και των τύπων των σχολικών μονάδων, που επιχείρησε διαχρονικά το ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ, δεν επιτυγχάνεται επειδή ακριβώς δεν ακολουθείται συγκεκριμένο σύγχρονο και δομημένο σχέδιο δράσης για την ανάπτυξή της, που θα εκ των πραγμάτων θα περιγράψει το ουσιαστικό περιεχόμενο της έννοιας «ποιότητα» στην εκπαίδευση και συνακόλουθα θα την διασφαλίσει. Αντ’ αυτού, το σύστημα εμφανίζεται διαχρονικά να διαχειρίζεται τους πόρους χωρίς να ανατρέπει ιεραρχήσεις που προέκυψαν ως αδυναμίες εφαρμογής του οράματος εξ αρχής και στη συνέχεια εξελίχθηκαν σε χαρακτηριστικά ή διακριτές παθογένειες του συστήματος. Οι όποιες επί μέρους καινοτομικές παρεμβάσεις δεν μετουσιώνονται σε ποιότητα, ακόμα και όταν καλύπτεται η επάρκεια των σχολικών μονάδων, επειδή δεν διασφαλίζεται παράλληλα είτε η επάρκεια σε ευαισθητοποιημένο διδακτικό προσωπικό, είτε επειδή δεν γίνεται εμφανής στο πρόγραμμα σπουδών η διαδικασία της ταυτόχρονης αξιοποίησης των υποδομών και των εκπαιδευτικών πόρων, του εκπαιδευτικού προσωπικού και του μαθησιακού αντικειμένου στην κατεύθυνση της ποιότητας. Τέλος, σε περιόδους κρίσης και οικονομικής στέρησης ο πολιτικός χρόνος τρέχει με ρυθμούς υψηλότερους από εκείνους που μπορεί να αφομοιώσει η εκπαίδευση, και ως εκ τούτου καθίσταται αδύνατη η ανάληψη πολιτικής πρωτοβουλίας για σημαντικές αλλαγές στον τομέα της εκπαιδευτικής και ευρύτερα της κοινωνικής πολιτικής.
Τα χαρακτηριστικά αυτά θέτουν επιτακτικά το ζήτημα του ανασχεδιασμού του μοντέλου ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος κυρίως προς στην κατεύθυνση της διασφάλισης της ποιότητάς σε όλο το εύρος της εφαρμογής του. Το μοντέλο αυτό θα πρέπει να ενσωματώνει τη διαχείριση της διαφορετικότητας, που δημιουργεί ανισότητες, και να τις αντιμετωπίζει με τον μόνο δίκαιο τρόπο, δηλαδή άνισα.
Η διαφορετικότητα δεν απειλεί το όραμα του συστήματος. Αντίθετα, το ευαισθητοποιεί και το βοηθά να εξειδικεύσει το ευρύτερο πλαίσιο αναφοράς και την κατεύθυνση της αλλαγής, τους βαθμούς ελευθερίας που θα εκχωρήσει, και τους τρόπους που θα πρέπει να υιοθετήσει για να διασφαλίσει την ποιότητα και τη συνοχή των μερών σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας και λήψης απόφασης, όπως φαίνεται και στην ακόλουθη απεικόνιση. Αναγνωρίζοντας τη σημασία της αποτίμησης των βασικών μεγεθών της εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αναδιοργανώσει επιτελικές δομές σε κεντρικό και περιφερειακό επίπεδο. Οι επιτελικές δομές πρέπει να εξειδικεύουν και να ανατροφοδοτούν τη στρατηγική, αλλά κυρίως ευαισθητοποιούνται, ενημερώνουν και παρεμβαίνουν ενισχυτικά, κάθε φορά που ο τομέας ευθύνης τους εμφανίζεται να κινείται, ως προς τους τεθέντες ανά μέγεθος στόχους, είτε με αργούς ρυθμούς μεταβολής, είτε προς την αντίθετη κατεύθυνση.
Η επένδυση στην καινοτομία προϋποθέτει την αποτελεσματικότητα και τη δημιουργικότητα της σχολικής κοινότητας, που μόνο η εκχώρηση βαθμών ελευθερίας σε αυτή μπορεί να διασφαλίσει. Σύμφωνα και με πρόσφατες μελέτες του ΟΟΣΑ (2013) επιβεβαιώνεται η παρατήρηση ότι υψηλή επίδοση εμφανίζουν χώρες οι οποίες παρέχουν στα σχολεία περισσότερη αυτονομία στη διαμόρφωση του προϋπολογισμού του σχολείου και στη λήψη αποφάσεων σχετικά με την κατεύθυνση των δαπανών. Αλλά και αντίστροφα, μαθητές εκπαιδευτικών συστημάτων που επιτρέπουν στα σχολεία τους μεγαλύτερη αυτονομία σε θέματα όπως είναι η παραγωγή εκπαιδευτικών υλικών και η παροχή επί πλέον μαθησιακών αντικειμένων, τείνουν να επιδίδουν καλύτερα.
Η σημασία της ανατροφοδότησης και της διαρκούς επικοινωνίας με τις τοπικές κοινωνίες, προϋποθέτει τη διασφάλιση άμεσης, αξιόπιστης και ουσιαστικής αμφίδρομης επικοινωνίας του κέντρου λήψης απόφασης με τις παραγωγικές μονάδες. Η πολύ-επίπεδη επικοινωνία των παραγωγικών μονάδων με τους ενδιάμεσους κόμβους διασφαλίζει την ποιότητα αποδίδοντας ιδιαίτερη σημασία στους αναγκαίους για τη δημιουργικότητα βαθμούς ελευθερίας.
Από τα προαναφερθέντα γίνεται σαφές ότι είναι αναγκαία η αναδιάρθρωση της δομής της διοίκησης και της επιστημονικής καθοδήγησης της εκπαίδευσης, τόσο στις κεντρικές, όσο και στις περιφερειακές υπηρεσίες και στους εποπτευόμενους φορείς από το Υπουργείο Παιδείας, προκειμένου να αναπτυχθεί μια δομημένη και με κατεύθυνση στρατηγική επιλογή και ταυτόχρονα να είναι αποτελεσματική η διαχείριση της προτεινόμενης καινοτομίας. Το σύστημα ορίζει με σαφήνεια το ρόλο της επέμβασης σε κάθε επίπεδο, διασφαλίζει τη συνοχή του οράματος και, με την τεχνογνωσία και τους πόρους που αποκεντρώνει, υποστηρίζει την τοπική κοινωνία.
Το αίτημα της κοινωνίας είναι σαφές:
ένα νέο εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να αντικαταστήσει το σημερινό.
Η δημιουργία του θα στηριχθεί στην εμπειρία και στην πολυετή έρευνα και εμπειρία των εκπαιδευτικών και ερευνητικών φορέων της εκπαίδευσης, ολόκληρης της εκπαιδευτικής κοινότητας, που επί δεκαετίες παραμένουν αναξιοποίητες. Ο στρατηγικός σχεδιασμός του νέου εκπαιδευτικού συστήματος και οι προτεραιότητες που πρέπει να θέτει στη χάραξη και την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής θα πρέπει να επαναπροσδιοριστούν ώστε:
- Ο σχεδιασμός να κατευθύνεται από τη βάση της εκπαιδευτικής πυραμίδας (Προσχολική εκπαίδευση) προς την κορυφή (Τριτοβάθμια εκπαίδευση).
- Που να παρέχει ανεμπόδιστα και δια βίου σε κάθε παιδί, νέο, εργαζόμενο πολλαπλές εκπαιδευτικές επιλογές και ευκαιρίες για γνώση, στηρίζοντας εκείνους που για λόγους κοινωνικής, οικονομικής, πολιτιστικής ή άλλης υστέρησης εμποδίζονται να συνεχίσουν τις σπουδές του.
- Που να μεριμνά για την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης (εκπαίδευση – κατάρτιση -επιμόρφωση) και παράλληλα να διασφαλίζει την ποιοτική και εκσυγχρονισμένη υλικοτεχνικής της υποδομής και την ισότητα στην κατανομή των εκπαιδευτικών της πόρων μεταξύ των μονάδων.
- Που να διαθέτει σύγχρονα ευέλικτα και αποτελεσματικά προγράμματα σπουδών που να διευκολύνουν την ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, στάσεων, αξιών και φυσικά γνώσεων στο μέσο μαθητή/ φοιτητή, ώστε να μπορούν στη συντριπτική τους πλειοψηφία να ολοκληρώνουν με επάρκεια τις σπουδές τους στον προβλεπόμενο χρόνο. Χαμηλά εκπαιδευτικά αποτελέσματα, όπως είναι οι οριακές προαγωγές/ απολύσεις μαθητών σε ποσοστά εκτός μέτρου (υψηλότερα του 15%) και φαινόμενα αργοπορίας στην αποφοίτηση από την τριτοβάθμια εκπαίδευση (υψηλότερα του 30% σε όλα τα τμήματα, όλων των σχολών, πανεπιστημίων και ΤΕΙ, ανδρών και γυναικών, ημεδαπών και αλλοδαπών φοιτητών) δεν είναι αποδεκτά και θα πρέπει να αξιολογηθούν τα προγράμματα σπουδών ως προς το βαθμό ευθύνης τους για την διεύρυνση των συγκεκριμένων παθογενειών του συστήματος.
- Που να στηρίζει τα προγράμματα σπουδών του στην αρχή «optimum δυνατές γνώσεις και ικανότητες στην optimum ηλικία» για όλους τους εκπαιδευόμενους, αντί της ισχύουσας «maximum των γνώσεων στη minimum δυνατή ηλικία» για όσους μπορέσουν, τελικά, να τις αφομοιώσουν.
- Με θεσμοθέτηση συγκεκριμένων βαθμών ελευθερίας στα υποσυστήματα, στα μέρη, και στα επίπεδα, που να υπηρετούν τη συνοχή του συστήματος, αλλά και να διαφυλάσσουν την εκπαιδευτική τους αυτονομία.
Ένα εκπαιδευτικό σύστημα που να διασφαλίζει την ποιότητα της λειτουργίας του σε όλο το εύρος του συστήματος: μια καλή Προσχολική εκπαίδευση και ένα καλό Δημοτικό σχολείο, στηρίζουν ένα καλό Γυμνάσιο, ένα καλό Γενικό Λύκειο, μια αξιόλογη πρωτοπόρα και αξιοπρεπή Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση, κι ένα ακόμα καλύτερο και καινοτόμο Πανεπιστημιακό και Τεχνολογικό ίδρυμα.
Ένα ποιοτικό εκπαιδευτικό σύστημα με αίσθηση δικαίου, έγνοια και φροντίδα για τις υπαρκτές κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες.
Ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα διασφαλισμένης ποιότητας με πολλαπλές επιλογές και δυνατότητες, τόσο για την τυπική εκπαίδευση, όσο και για τη δια βίου εκπαίδευση.
%
