Του Νίκου Τσούλια
Η παιδαγωγική σχέση είναι μια ισχυρή σχέση, είναι μια σχέση που συνδέεται με την ίδια την εξέλιξη της ιστορίας του ανθρώπου, με την εξέλιξη της κοινωνίας του. Κάθε εποχή προσδίδει στην παιδαγωγική σχέση τα δικά της πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Και όμως υπάρχει ένα ισχυρό νήμα που διατρέχει διαχρονικά όλη την πορεία της παιδαγωγικής. Πρόκειται για ένα βασικό και θεμελιώδες περιεχόμενο, το οποίο δεν φαίνεται να αλλοιώνεται από τα γυρίσματα των καιρών.
Αφορά αυτό το περιεχόμενο πρώτο – πρώτο το θέμα της αγάπης. Η αγάπη για τα παιδιά πρωτίστως και η αγάπη για το σχολείο και για τη μάθηση εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι τα στοιχεία που θα καθορίσουν όχι μόνο τον εκπαιδευτικό στόχο της μεταβίβασης της γνώσης αλλά και το περιεχόμενο και τους βαθύτερους σκοπούς της διαπαιδαγώγησης. Σχέση αγάπης είναι, λοιπόν, ο βασικός πυρήνας των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών. Απουσία αυτής της σχέσης σημαίνει στρεβλή εκπαίδευση, σημαίνει αποτυχημένη προσπάθεια στο πεδίο της μάθησης. Και ησχέση αγάπης δεν είναι γενική και αόριστη, αλλά παίρνει συγκεκριμένη κάθε φορά έκφραση˙ είναι προσωπική για κάθε παιδί και νέο, είναι άμεση και όχι διαμεσολαβημένη. Ας θυμηθούμε εδώ τα λόγια του Χάρολντ Χούλμπερτ: «τα παιδιά χρειάζονται την αγάπη σας, ιδίως όταν δεν την αξίζουν».
Κάθε μαθητής και μαθήτρια περιμένει το δικό του / της αποκλειστικό «κάλεσμα» για το παιχνίδι της γνώσης και της αγωγής. Οι γενικές και αόριστες αναφορές δεν τον / την ενδιαφέρουν γιατί δεν τον / την αγγίζουν και τις προσπερνά ως μια τυποποιημένη λειτουργία του εκπαιδευτικού. Οφείλει λοιπόν ο εκπαιδευτικός να εκφράζει άμετρα και συγκεκριμένα αυτή την αγάπη. Αν ο εκπαιδευτικός οχυρώνεται πίσω από τα τυπικά στοιχεία του θεσμικού του ρόλου˙ αν, δηλαδή, χρησιμοποιεί το γνωστό σκηνικό – παράδοση, εξέταση, γενικές συμβουλές, βαθμολογία, ποινές επί παραβατικών συμπεριφορών κλπ -, τότε ο μαθητής τοποθετεί τον εαυτό του απέναντι από τον εκπαιδευτικό, δεν θα του δώσει την περίσσεια της ψυχής και του πνεύματος που απαιτεί η έννοια της αγωγής. Υπάρχουν δύο στοιχεία όσον αφορά την εκδήλωση της αγάπης του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή. Πρώτον, ο μαθητής αντιλαμβάνεται με τον πιο γνήσιο και αυθεντικό τρόπο την ύπαρξη αυτής της αγάπης ακόμα και αν δεν έχει πλούσιες εκδηλώσεις. Δεύτερον, η αγάπη δεν έχει καμιά σχέση με την ελαστικοποίηση των όρων λειτουργίας του σχολείου˙ αντίθετα προσδίδει στο σχολείο το πραγματικό του περιεχόμενο.
Αλλά η αγάπη της παιδαγωγικής σχέσης δεν είναι ένα συναίσθημα ανέξοδο. Απαιτεί θυσίες, εργασία και κόπο. Απαιτεί χρόνο, συστηματική αφοσίωση και επιμέλεια. Γιατί οφείλεις να ασχοληθείς με το κάθε παιδί και έξω από την τυπική λειτουργία της σχολικής αίθουσας και έξω από τη νοοτροπία ενός υπαλληλότροπου εκπαιδευτικού. Γιατί οφείλεις ως εκπαιδευτικός να κατακτήσεις βασικές παιδαγωγικές σταθερές που θα πρέπει να μορφοποιούνται μέσα από τις σχέσεις αγάπης˙ να σέβεσαι τον μαθητή / την μαθήτρια ει δυνατόν περισσότερο από όσο περιμένεις να σε σέβεται ο μαθητής / η μαθήτρια, να δείχνεις κατανόηση στις δυσκολίες και στις ανησυχίες του / της, να βρίσκεις τρόπους για να τον / την ενθαρρύνεις διαρκώς στις αναβαθμίδες της εκπαίδευσης και της μόρφωσης και κυρίως να τον / την εμπνεύσεις στη χαρά της γνώσης. Η διαμόρφωση προσωπικών σχέσεων είναι απελευθερωτικό στοιχείο για κάθε απόπειρα μάθησης και γι’ αυτό «ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι πρόθυμος να κινητοποιήσει και να ενθαρρύνει τον κάθε μαθητή ξεχωριστά, σταθμίζοντας την πρόοδο και τις μαθησιακές τους ανάγκες, με την ευρύτερη έννοια, ακόμα και αυτές αφορούν πεδία εκτός της επίσημης εκπαίδευσης»[1].
Σ’ αυτό το σημείο θέλω να σταθώ περισσότερο. Έχω την εδραία αλλά προφανώς προσωπική θεώρηση ότι, αν διαθέταμε περισσότερη προσπάθεια στις μικρές ηλικίες του παιδιού για να αγαπήσει το διάβασμα, για να νιώθει το τόσο φοβερό μεγαλείο της απόλαυσης της γνώσης, η εκπαιδευτική προσπάθεια στις επόμενες φάσεις του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου, θα ήταν εντυπωσιακά εύκολη και έτσι θα απελευθερωνόταν γόνιμο έδαφος για τις περαιτέρω λειτουργίες του σχολείου (π.χ. έρευνα, πρωτοβουλίες, μορφωτικές δραστηριότητες).
Όλες οι θεωρίες μάθησης έχουν συγκριτικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα η καθεμία έναντι της άλλης. Αλλά το κοινό δύσκολο τοπίο όλων των θεωριών μάθησης έχει δύο όψεις: αφενός δεν ξέρουμε το πώς μαθαίνει ο κάθε μαθητής και, επομένως, η διαδικασία της μάθησης απέχει από την προσωπική προσέγγιση του εκπαιδευτικού σε κάθε μικρόκοσμο των παιδιών και αφετέρου δεν ξέρουμε το πώς γίνεται η γνώση χαρά και πνευματική ευφορία για κάθε παιδί και έτσι αναγκαζόμαστε να οδεύουμε σε γενικού χαρακτήρα επιλογές, που όμως συνήθως δεν τελεσφορούν. Σ’ αυτό το σημείο προβάλλει η εικόνα του εκπαιδευτικού με τις επιστημονικές και τις παιδαγωγικές αρετές και γνώσεις του, γιατί είναι αυτές που θα ολοκληρώσουν το περιεχόμενο των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών / μαθητριών. Αλλά επ’ αυτού έπεται συνέχεια…
Ο μέτριος δάσκαλος λέει.
Ο καλός δάσκαλος εξηγεί.
Ο ανώτερος δάσκαλος αποδεικνύει.
Ο μεγάλος δάσκαλος εμπνέει.William A Ward
[1] Day Chr. (2003), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 437
