Του Νίκου Τσούλια
Κάθε απόπειρα προσδιορισμού της έννοιας και του περιεχομένου του αποτελεσματικού σχολείου θα σκοντάφτει σε περιορισμούς και συνθήκες, θα σχετικοποιείται από διαφορετικούς επί διαφορετικών τρόπων ανάλυσης. Γιατί η έννοια της αποτελεσματικότητας σε έναν πολύπλοκο κοινωνικό θεσμό, όπως είναι το σχολείο, συναρτάται από το πολιτισμικό συγκείμενο, από αυτό καθ’ εαυτό το χαρακτήρα της ίδιας της κοινωνίας, από τα οικονομικά συμφέροντα, από τις ιδεολογικές και πολιτικές θεωρήσεις, από τις φιλοσοφικές και κοσμοθεωρητικές αναγωγές, από τις επιμέρους κοινωνικές τάξεις και τα κοινωνικά στρώματα.
Επίσης, η έννοια της αποτελεσματικότητας του σχολείου δεν έχει και δεν είχε ποτέ διαχρονικό χαρακτήρα, αλλά εξαρτάται από την ιστορική συγκυρία. Και αυτή η γνωστή από την ιστορία της εκπαίδευσης όψη παραπέμπει και σε ένα σημερινό στοιχείο, αφού «μπορεί κανείς να ασκήσει τη κριτική ότι οι σημερινές ανάγκες της αποδοτικότητας δεν είναι απαραίτητα και οι μελλοντικές»[i]. Αλλά ούτε και σε μια δεδομένη ιστορική φάση υπάρχει συμφωνία από τις κοινωνικές ομάδες ως προς το περιεχόμενο του αποτελεσματικού σχολείου.
Ωστόσο, παρ’ όλους τους προηγούμενους ετεροπροσδιορισμούς, πάντα έχει αξία η συζήτηση για το αποτελεσματικό σχολείο. Αυτό συνδέεται με το γεγονός της μεγάλης κοινωνικής και πολιτισμικής αξίας και του καταλυτικού ρόλου του σχολείου και με το δεδομένο των μεγάλων προσδοκιών που σχεδιάζει και ονειρεύεται κάθε γενιά για τη διαδοχική της γενιά.
Αλλά – για να ορίσουμε γενικά την κύρια έννοια – ως αποτελεσματικότητα ενός οργανισμούθεωρείται ο βαθμός επιτυχίας των σκοπών του και μάλιστα με το μικρότερο οικονομικό κόστος. Ωστόσο, στη συνέχεια το πρόβλημα γίνεται πολύ σύνθετο, γι’ αυτό και «το αποτελεσματικό σχολείο περιγράφεται όλο και περισσότερο με μεταβλητές, οι οποίες δεν υπόκεινται άμεσα σε ποσοτικούς δείκτες, όπως είναι η αριθμητική σχέση εκπαιδευτικών – μαθητών, τα ποσοστά διαρροής μαθητών ή επιτυχίας σε επιλεκτικές διαδικασίες κλπ»[ii]. Ο καθηγητής Π. Ξωχέλλης θέτει ένα γόνιμο πλαίσιο για το όλο ζήτημα. «Ένα επίμαχο ζήτημα στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ήταν πάντως και είναι η δυσκολία να περιγραφούν με λειτουργικούς όρους τα αποτελέσματά του. Ως θεμελιώδεις παράγοντες, που μπορούν να συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα του σχολείου, θεωρούνται σήμερα, πέραν των άλλων, οι σχέσεις συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών του διδακτικού προσωπικού, καθώς και το αίσθημα κοινής αντίληψης, στοιχεία που συγκροτούν ένα ενιαίο σύστημα νορμών και συμβάλλουν στο καλό κλίμα του σχολείου και στη βελτίωση του παραγόμενου στη σχολική μονάδα έργου»[iii].
Ας δούμε κάποια στοιχεία που σχετίζονται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Η καθαρά εκπαιδευτική πλευρά του όλου ζητήματος – αν μπορεί να διαφοροποιηθεί αυτή η όψη από τις άλλες – θέτει ως σημεία της:
α) Τις βαθμολογικές επιδόσεις των μαθητών και ιδιαίτερα τις επιδόσεις των εισαγωγικών εξετάσεων που αποτελούν και ένα ευρύτερο – πέραν της εκπαιδευτικής πλευράς – κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς και τελικής εκπαιδευτικής νομιμοποίησης, γιατί προφανώς οι ενδοσχολικής χρήσης βαθμοί έχουν μικρότερη κοινωνική αναφορά και σημασία. Αλλά πώς μπορεί να διαχωριστεί το σχολείο από το κοινωνικό του περιβάλλον και πώς μπορεί να κριθεί η δική του αποτελεσματικότητα ανεξάρτητα από το πλαίσιό του. Πώς μπορούμε, για παράδειγμα, να κρίνουμε τα βαθμολογικά αποτελέσματα ενός Λυκείου στο Πέραμα με εκείνα ενός Λυκείου στην Εκάλη (για την περίπτωση της Αττικής), όπου η μορφωτική αποσκευή των μαθητών από το πολιτισμικό φορτίο των γονέων τους διαφέρει τόσο πολύ και όταν είναι πασίδηλο από τα αποτελέσματα διαχρονικών ερευνών πόσο καθοριστικά επηρεάζει το πολιτισμικό φορτίο των γονέων την εκπαιδευτική εξέλιξη των μαθητών;
Λίγο – πολύ όλοι γνωρίζουμε τις ιστορικής σημασίας έρευνες των Μπουρντιέ και Πασερόν που τόσο πολύ επηρέασαν συνολικά την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Στη χώρα μας βέβαια προστίθεται και ένας άλλος εξίσου σημαντικός παράγοντας που αλλοιώνει την απόπειρα της εκπαιδευτικής προσέγγισης των αποτελεσμάτων του σχολείου και που τροφοδοτεί υπέρμετρα τις κοινωνικές – μορφωτικές ανισότητες μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ σχολείων. Είναι η μεγάλη ανάπτυξη των φροντιστηρίων, των φροντιστηρίων που μπορεί να ξεκινούν ακόμα και από το Δημοτικό σχολείο και τα οποία φυσικά δεν αφορούν εξίσου τους μαθητές μεταξύ των διάφορων κοινωνικών τάξεων και ομάδων!
β) Την προαγωγή των βασικών παιδαγωγικών αξιών και τη διαμόρφωση νέων με χρηστό χαρακτήρα, με αρτιωμένες προσωπικότητες, με αντίληψη ενεργών πολιτών. Βέβαια όλο αυτό το παιδαγωγικό σύμπαν δεν είναι εύκολα προσδιορίσιμο, είναι σε μεγάλο βαθμό ασαφές και πάντως δεν είναι στις πρώτες κοινωνικές προτεραιότητες. Και εκτός αυτών οι διάφορες κοινωνικές ομάδες και τάξεις δεν είναι καθόλου σίγουρο – το αντίθετο μάλιστα – ότι συμφωνούν για το ποιες αξίες πρέπει να υπηρετήσει το σχολείο. Άλλες κοινωνικές τάξεις επιθυμούν να προαχθεί ο σεβασμός και η τήρηση της δεδομένης κοινωνικής τάξης και άλλες την αμφισβήτησή της και ίσως και την ανατροπή της, άλλες ο ατομισμός και η συμφεροντολογική – στενά χρησιμοθηρική αντίληψη στη ζωή και άλλες η αλληλεγγύη και η συνεργατικότητα.
Εξ όλων των προαναφερθέντων και των άλλων στοιχείων της κοινωνικής πλευράς περί του αποτελεσματικού σχολείου που θα ακολουθήσουν συνάγεται ότι η έννοια της αποτελεσματικότητας έχει σχετικό περιεχόμενο και αντιθετικές προσεγγίσεις.
[i] Day Chr. (2003), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 135
[ii] Π. Ξωχέλλης (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 140
[iii] Π. Ξωχέλλης (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ. 141
