Του Νίκου Τσούλια
Προφανώς κάθε εκπαιδευτικό ζήτημα είναι και κοινωνικό αλλά και η κοινωνική όψη της πραγματικότητας επικαθορίζει τη θεσμική εκπαιδευτική λειτουργία. Θα μπορούσαμε βέβαια να ισχυριστούμε ότι και κάθε κοινωνικό θέμα έχει και όψη παιδείας και μόρφωσης και ότι τελικά η έννοια του εκπαιδευτικού σχήματος – με την ευρεία έννοια της παιδείας – τέμνεται σε μεγάλο βαθμό από την κοινωνική μας αναφορά.
Το σημερινό μας θέμα έχει μια κάπως διαφορετική όψη. Αναφέρεται σε εκείνα τα θέματα που, ενώ έχουν εκπαιδευτική αφετηρία, αποκτούν μεγάλη κοινωνική διάσταση, μεταμορφώνονται και «επιστρέφουν» πάλι ως εκπαιδευτικά ζητήματα στο σχολείο αλλά με μετασχηματισμένα χαρακτηριστικά. Αυτό σημαίνει ότι, χωρίς να αγνοούμε την εκπαιδευτική μορφή τους, οφείλουμε να προσεγγίζουμε την ευρύτερη κοινωνική διάστασή τους, για να μπορούμε να προχωρήσουμε σε μια βαθύτερη ανάλυση και επομένως σε μια πιο ουσιαστική αντιμετώπιση.
Υπάρχει και δεύτερη, η αντίθετη πλευρά. Εκπαιδευτικά ζητήματα που έχουν θεμελιακό κοινωνικό χαρακτήρα και που θα έπρεπε να τίθενται εκ μέρους της κοινωνίας ως επιταγές του σχολείου, παραμελούνται και μένουν στα αζήτητα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το παιδαγωγικό έλλειμμα που το αγνοεί επιδεικτικά η σημερινή μας κοινωνία. Σήμερα θα αναφερθούμε μόνο στην πρώτη πλευρά.
α) Το ιδεολογικό περιεχόμενο του σχολείου και πιο πολύ της Ιστορίας ως μαθήματος είναι σε διαρκή ένταση και κινητικότητα και αυτό οφείλεται στις διαρκείς κοινωνικές ανησυχίες και πιο πολύ στις στείρες πολιτικές αντιπαραθέσεις. Αυτό ενδεχομένως να ερμηνεύεται ως θετικό και δημιουργικό στοιχείο, αφού η ανάγνωση της ιστορίας είναι σε διαρκή ερμηνεία και επανερμηνεία. Αλλά δεν πρόκειται περί αυτού. Πρόκειται για την εύκολη δημιουργία «στρατοπέδων» προκαταλήψεων και ιδεοληψιών και για τη δημιουργία πολεμικού κλίματος, στο οποίο κάθε πλευρά δεν ακούει τα επιχειρήματα καμιάς άλλης και λιθοβολεί προς κάθε κατεύθυνση. Αλλά είναι δυνατόν ένας λαός να μην μπορεί να συνθέτει μια ισχυρή ερμηνεία για το ιστορικό του παρελθόν και διαρκώς να ερίζει για κάθε επιμέρους θέμα ανάλογα με την πολιτική κα ιδεολογική αφετηρία των επιμέρους ομάδων του;
β) Θα αναφέρω και μια παλιότερη διαμάχη, η οποία επηρέασε την ιστορία του εκπαιδευτικού μας συστήματος και φυσικά η επιρροή της φτάνει μέχρι σήμερα. Δυστυχώς οι στείρες διαμάχες έχουν ριζώματα στο παρελθόν. Πρόκειται για το μεγάλο ζήτημα της στάσης μας απέναντι στον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, στο κατά πόσο η εκπαίδευση πρέπει να «κοιτάζει» στους αρχαίους προγόνους μας. Με καθαρά κομματική αντίληψη της συντηρητικής κυρίως παράταξης αναπτύχθηκε η προγονοπληξία και αντί να δομούμε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα που θα έχει δημιουργικά αφομοιώσει το περιεχόμενο της αρχαιοελληνικής παιδείας και του μοναδικού στοχασμού των προγόνων μας, βγήκαμε στα αλώνια της αντιπαράθεσης με γραμμή μετωπικής σύγκρουσης αντιπαράθεσης το γλωσσικό ζήτημα χωρίς ουσιαστική ένταξη στη θεσμική εκπαίδευση του φοβερού στοχασμού της αρχαιότητας. Και όχι μόνο αυτό, αλλά το ζήτημα πήρε καθαρά πολιτικές διαστάσεις, βάστηξε δεκαετίες πολλές με εναλλαγές μεταρρυθμίσεων και αντιμεταρρυθμίσεων και με το εκπαιδευτικό σύστημα και το ελληνικό σχολείο να ταλαιπωρείται, χωρίς να έχει σύγχρονο βηματισμό και χωρίς να έχει ουσιαστικά εντάξει την παιδεία των αρχαίων Ελλήνων.
γ) Στο φαινόμενο της παραπαιδείας αποκαλύπτεται η παθογένεια της κοινωνίας μας, μια παθογένεια που αφίσταται του ορθολογισμού και αποθεώνει μια στείρα χρησιμοθηρική αντίληψη και πρακτική, η οποία τελικά έχει οδηγήσει και οδηγεί σε αδιέξοδο και παρόλα αυτά «ζει και βασιλεύει». Τα φροντιστήρια ξεκίνησαν ιστορικά – για την περίοδο της μεταπολίτευσης – από αδυναμίες του σχολείου μας και αφορούσαν τους αδύνατους μαθητές και εν μέρει το μικρό τμήμα των υποψηφίων για κάποιο διάστημα πριν τις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τις τελευταίες δεκαετίες τα φροντιστήρια αφορούν όλους τους μαθητές, έχουν καταστεί αναγκαία για κάθε περίπτωση μαθητή και όλοι οι γονείς θεωρούν πρώτη υποχρέωσή τους τη φροντιστηριακή στήριξη των παιδιών της. Γονείς και μαθητές (άριστοι, μέτριοι, αδύνατοι, δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων), εκπαιδευτικοί, πτυχιούχοι κάθε είδους υποψήφιοι για διάφορους διαγωνισμούς θεωρούν «εξ ορισμού» απαραίτητη την προσφυγή στο φροντιστήριο. Έτσι, η έννοια του διαβάσματος, του προσωπικού και συστηματικού διαβάσματος, έχει συρρικνωθεί σημαντικά. Και δεν αναρωτιόμαστε το απλό στοιχείο: Υπάρχει μάθηση και γνώση και προπάντων κατάκτηση της κουλτούρας της παιδείας και της μόρφωσης χωρίς το επίμονο διάβασμα, χωρίς την κατάκτηση της ομορφιάς και της απόλαυσης που παρέχει το ενσυνείδητο και παθιασμένο διάβασμα; Τώρα το ζήτημα της παραπαιδείας δεν επιλύεται με εκπαιδευτικά μέτρα, ακριβώς γιατί είναι πλέον κοινωνικό ζήτημα και εδράζει στο κοινωνικό αίτημα (εν μέρει ανορθολογικό) για «απόκτηση του καλύτερου δυνατού πτυχίου».
δ) Το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παραμένει δέσμιο μιας πλασματικής πανεπιστημιακής ζήτησης και δεν μπορεί να αποκτήσει μια κάποια σχετική διαχρονική ισχύ. Εδώ πέφτει η σκιά των υπέρμετρων επαγγελματικών προσδοκιών των νέων. Το σύστημα έχει έντονα μαζικά χαρακτηριστικά (σε ελάχιστες χώρες παρουσιάζεται τόσο υψηλό ποσοστό πανεπιστημιακής ζήτησης), με δραματοποιημένο σχετικά το όλο κλίμα και αποκτά στοιχεία εθνικού ζητήματος. Συνδέεται, εν πολλοίς, με το ζήτημα της απασχόλησης, με ιδιαίτερο φορτίο, αν λάβουμε υπόψη μας ότι «κανένας» Έλληνας δεν θέλει να κάνει χειρωνακτική εργασία.
Όλες αυτές οι μεταμορφώσεις αλλοιώνουν την ουσία και το χαρακτήρα των εκπαιδευτικών ζητημάτων και αποκτούν διαστάσεις τέτοιες που συνεργούν στην αναπαραγωγή των στρεβλώσεων και πάντως είναι ανασταλτικοί παράγοντες για μια ουσιαστική δημοκρατική και σύγχρονη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
